Современные подходы к содержанию учебного предмета «Музыка» для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

В 2019 году издательством «Просвещение» впервые в отечественной и международной практике были опубликованы учебные пособия для общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП) «Музыка. 1 класс» и «Музыка. 2 класс». Они стали результатом многолетних исследований, посвященных изучению процессов формирования основ музыкальной культуры у умственно отсталых обучающихся.

В отечественной специальной педагогике были известны несколько попыток разработки содержания музыкального воспитания умственно отсталых обучающихся. Так, в 1960–70-х гг. в исследовании С.М. Миловской было экспериментально доказано, что основой музыкального обучения и воспитания умственно отсталого ребенка, как и ребенка с нормативным развитием, является восприятие музыки.

В публикациях практических работников, обобщающих педагогический опыт (С.М. Бе-дретдинова, В.К. Лазарева, А.С. Соболев), рассматривалось благотворное воздействие музыки не только на формирование и улучшение эстетических способностей, но и на развитие мышления, речи, умений и навыков, необходимых для учебной деятельности, положительного эмоционального реагирования, сопереживания.

В экспериментальном исследовании А.А. Ай-дарбековой делался вывод о недостаточности урочной формы музыкального воспитания для коррекционной работы с умственно отсталыми детьми, направленной на нормализацию нарушений познавательной, эмоциональной и поведенческой сфер, о необходимости разработки системы музыкального воспитания в специальной школе, которая могла бы охватить всех учащихся, независимо от музыкальных способностей.

В дидактическом пособии «Arts for Learning», опубликованном в Техасе (1990) группой американских авторов для учителей, работающих с детьми, имеющими тяжелые множественные нарушения развития, содержались рекомендации о том, что в системе музыкального воспитания, по- мимо музыки, должны быть использованы все доступные виды искусства – живопись, пантомима, ритмика, драматизация, игра на музыкальных инструментах. В частности, K. Detlew приводит данные о благотворном влиянии социального окружения на адаптационные процессы умственно отсталого ребенка в ходе занятий музыкой.

В работах по музыкально-коррекционному воспитанию детей английские и американские музыкальные терапевты P. Tilley, E. Zierer, I. Zwerling приводили практические рекомендации по развитию интеллекта, сенсомоторики, социальных умений и навыков с помощью музыкально-дидактических игр и упражнений.

Польский исследователь Л. Плох, занимавшийся изучением музыкальных предпочтений обучающихся специальных школ, занятия музыкой относил к наиболее действенным методам совершенствования познавательных и социальных навыков, приобретаемых умственно отсталыми детьми.

В результате длительного по времени экспериментального исследования, проведенного P. Nordoff, C. Robbins, была доказана результативность применения музыки в целях нормализации эмоциональной сферы детей с выраженными формами умственной отсталости.

В работе «Target on music. Activities to Enhance Learning Through Music» американских специалистов R.F. Adler, L.R. Davis были рекомендованы в занятиях с умственно отсталыми детьми следующие основные направления музыкальнокоррекционной деятельности:

– стимулирование общего психического развития;

– раскрытие интеллектуального потенциала;

– повышение качества двигательных умений и навыков;

– улучшение коммуникативных навыков, социальная адаптация;

– совершенствование сенсорных механизмов.

Авторами предложена комплексная система музыкального воспитания, включающая основные виды музыкальной деятельности с целью нормализации личностного развития детей, имеющих проблемы в обучении и поведении.

Постепенно в содержание образовательного процесса школ, реализующих АООП, включается логопедическая ритмика, технология коррекционной работы, предполагающая сочетание движения, мелодекламации, речи с музыкой, в соответствии с ее темпом, ритмом, характером. Логоритмика, направленная на преодоление имеющихся нарушений произношения, дыхания, моторных функций, укрепление здоровья, повышение выносливости организма с помощью комплексного использования танца, пения, игровых приемов, мелодекламации, способствует не только развитию творчества детей, но и активизации познавательного интереса, улучшению двигательных умений, координации движений.

В советский период содержание традиционной программы по учебному предмету «Пение и музыка» для специальных школ разрабатывалось сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР (последнее издание вышло в 1986 году) и представляло собой адаптированный вариант программы Д.Б. Кабалевского.

Несоответствие ее содержания современным социокультурным условиям обосновало необходимость разработки программ нового поколения. Так, особенностями содержания программы И.А. Буравлевой (2007) стала приверженность концепции тематического расположения материала, опора на классические и народные произведения, использование нотной записи как дидактического приема при овладении учащимися теоретическими знаниями.

Анализ традиционных программ «Музыка» для школ, реализующих АООП для умственно отсталых обучающихся, позволил сформулировать несколько выводов:

– рекомендации не соответствовали современным научным представлениям о характере и закономерностях становления психофизических функций умственно отсталых детей;

– не был разработан методический и содержательный аспекты работы по формированию основ музыкальной культуры школьников;

– оставался дискуссионным вопрос о соотношении образовательного и терапевтического компонентов музыкальной деятельности;

– недостаточно внимания уделялось повышению уровня учебной мотивации, когнитивного, личностного развития, нормализации эмоционально-волевой сферы, поведения и иным процессам, связанным с психокоррекционными свойствами музыкальной деятельности;

– не предлагалось конкретное содержание работы по реализации социокультурных и образовательных потребностей в области формирования музыкальной культуры воспитанников;

– отдельные приемы формирования основных компонентов музыкальной культуры были направлены на обучение детей лишь способу музыкально-исполнительской деятельности по подражанию, без опоры на произвольную познавательную активность самих обучающихся.

Обобщение и систематизация современных публикаций – как теоретических исследований, так и практического опыта – позволяют сделать заключение о том, что способы решения проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей представлены в современной литературе недостаточно при отсутствии комплексного, системного концептуального подхода. Публикации имеют описательный характер, констатируя те или иные трудности формирования отдельных видов музыкальной деятельности, подробно не анализируя механизм нарушенного развития, лежащий в основе нарушения познавательной деятельности.

Однако положение о единстве закономерностей нормального и отклоняющегося развития требует применять адаптированные психолого-педагогические технологии, распространенные в общей музыкальной педагогике, при формировании основ музыкальной культуры умственно отсталых детей. Музыкальное воспитание в организации, реализующей АООП, являясь составной частью коррекционно-образовательного процесса, в комплексе с другими предметами решает образовательные, воспитательные, коррекционно-развивающие и лечебно-компенсаторные задачи. По мере овладения различными видами музыкальной деятельности дети самостоятельно используют их в различных ситуациях: во время уроков, во внеклассной работе, в быту совместно со сверстниками с нормативным развитием.

Однако, несмотря на усилия, применяемые педагогами при работе с умственно отсталыми детьми, потенциальные возможности музыкального воспитания полностью не реализованы, что вызвано поверхностным вниманием ко всему блоку учебных предметов эстетического цикла.

Начиная с 1989 г., нами были проведены исследования, посвященные разработке и апробации содержания музыкального воспитания умственно отсталых обучающихся. Участниками более чем тридцатилетнего исследования стали несколько тысяч обучающихся с умственной отсталостью, что позволило получить репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки результатов.

Представленная нами образовательная программа «Пение и музыка», впервые опубликованная в 1999 г., была рекомендована и допущена Министерством просвещения Российской Федерации для использования на всей территории страны. В связи с изменением нормативноправовой базы образовательная программа была доработана и адаптирована согласно современным требованиям к образовательному процессу в организациях, реализующих АООП. Несмотря на ожидания и потребности общества, отсутствие учебных пособий и учебников по музыке противоречит требованиям федерального законодательства, гарантирующего обеспечение всех обучающихся необходимыми средствами обучения.

Повышению результативности музыкального воспитания способствует реализация следующих направлений работы:

• а)    создание образовательных программ, учеб-

• ных пособий, учебников, позволяющих интенсифицировать знакомство обучающихся с музыкальной культурой, способствовать освобождению обучающихся от записей в тетрадях текста разучиваемых песен;

• б)    постоянный учет в процессе музыкального воспитания динамики уровня музыкальной культуры каждого ребенка;

• в)    использование музыкально-коррекционных приемов в целом и с учетом неоднородного состава коллектива обучающихся;

• г)    широкое вовлечение в работу по музыкальному воспитанию всего педагогического коллектива организации, родителей и лиц, их замещающих.

Учебные пособия, созданные нами, обеспечивают возрождение и удовлетворение культурных национальных запросов общества. Национальное содержание музыкального образования и воспитания положено в основу практической деятельности умственно отсталых обучающихся, постоянно приобщая и погружая детей в родную национальную культуру, историю, традиции, обычаи своего народа с целью формирования новых носителей всего национального и творческих продолжателей.

В содержание учебных пособий по музыке для умственно отсталых детей нами были введены все компоненты традиционного воспитания:

• 1)    функции воспитания (подготовка к труду, формирование нравственных черт характера, развитие мыслительных процессов, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному, преодоление отклонений в развитии);

• 2)    факторы воспитания (природа, труд, быт, игра, спорт, обычаи, искусство, религия, родное слово);

• 3)    методы воспитания (убеждение, пример, требование, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание, просьба, совет, одобрение, упрек, уговор, запрет);

• 4)    средства воспитания (потешки, считалки, загадки, пословицы, поговорки, песни, сказки и легенды, придания, музыкальные произведения);

• 5)    идея цели совершенствования человеческой личности и ее реализация в системе музыкального воспитания;

• 6)    педагогическая роль коллективных форм жизнедеятельности людей (класс, группа, коллектив всего учреждения, семья).

И в тоже время образовательный процесс в организации, реализующей АООП, не должен замыкаться в собственной коррекционно-образовательной среде. Внеурочная деятельность по музыкальному воспитанию должна быть открытой для внешних воздействий, взаимодействия с культурными, общественными организациями, образовательными организациями общего и специального образования.

Накопленный в настоящее время в России богатейший практический опыт использования музыкального искусства в организациях, реализующих АООП, представляется на различных фестивалях, конкурсах художественной самодеятельности.