Современные реформы образования в России: контекст, проблемы и перспективы

Тенденция реформирования образовательной системы современной России определила появление множества принятых к реализации и находящихся в стадии разработки концепций совершенствования отечественного образования всех уровней. В обществе дискуссии вокруг проблем реформирования образования приобретают не просто особую масштабность, но и полемическую остроту, демонстрирующую значимость данного вопроса для каждого. Действительно: большинство населения, полностью или не вполне осознанно разделяющее идеалы просвещения, эрудиции и личностного развития, не способно примириться с реформистскими инициативами, зачастую прямо противоре- чащими подобным представлениям. Однако социально-экономический, политический и социально-психологический контекст современных образовательных реформ определяет невозможность существования образовательной системы в прежнем виде. При этом нельзя не отметить и то, что даже осознание кризисности данного состояния еще отнюдь не означает четкого видения путей преодоления неудовлетворительного положения у субъектов реформистского процесса, в связи с чем следует подробно проанализировать определяющие факторы и широкий контекст реформирования образовательной системы России.

В образовательной системе определяющи-

186    1997–0803 ВЕСТНИК МГУКИ 6 (50) ноябрь–декабрь 2012 186–191

ми факторами контекста обычно считаются только следующие, в значительной части своих аспектов хорошо знакомые читателю:

• •    экономические (структура и емкость внутреннего рынка труда и образования, объем и структура государственной финансовой поддержки, взаимодействие с зарубежными рынками, платежеспособность населения, формы хозяйствования образовательных структур и т.д.) и социально-экономические (местничество, клановые принципы трудоустройства и пр.);

• •    политические (государственная образовательная политика, государственная вну-триэкономическая политика, формирующая приоритеты рынка труда и связанные с ним направления образования, государственная идеология, внешнеполитические ориентиры и т.д.).

Более сложного обоснования потребуют такие факторы, как социальнопсихологические (рациональное и иррациональное отношение населения к проблемам образования: его направленности, объему, целевым параметрам и т.д.) и знаниевые (структура и приоритеты научного и отраслевого профессионального знания, проецирующиеся в образование).

Действие экономических факторов далеко не столь прямолинейно, как представляется при поверхностном рассмотрении. Казалось бы: рынок диктует потребность в тех или иных специалистах. Однако (эти данные в различных социологических службах заметно отличаются, что не мешает, тем не менее, выявить общую тенденцию) более половины населения России работает не по профилю полученного образования, и эластичный рынок труда вполне адаптировался в соответствии с данным положением, так же как адаптировались и сами работники, исполняющие никак не связанные с полученным образованием обязанности. При этом значительная часть работников исполняет свои обязанности без какой-либо переквалификации, чему во многом способствует и внеконкурентное трудоустройство, характерное для российских клановых мето- дов социальной стратификации. Оставляя без пространных комментариев проблему качества труда лиц, не имеющих профильного образования, заметим, что во многом адаптивность непрофильных специалистов определяется универсальностью полученного в советские годы образования, приучившего население к самообразованию и ориентации в незнакомых ситуациях.

Попытавшись привести реалистические ориентиры рынков образования и труда в современной России, можно назвать следующие характерные черты:

• •    рынок образовательных учреждений стратифицирован по принципу престижности учебных заведений безотносительно качества образования в них;

• •    типичный работодатель скептически относится к знаниям и навыкам выпускника учебного заведения, требуя опыта практической работы при том, что нередки и случаи формального отношения к профессиональным качествам работника, ориентации на статус полученного образования — престиж вуза или наличие ученой степени: эти две стороны не противоречат друг другу, логически вытекая из общего отношения населения к качеству современного российского образования;

• •    отечественное профессиональное образование (особенно — среднее профессиональное) не покрывает потребности в ряде профессиональных направлений деятельности, в связи с чем отечественный рынок труда нуждается в работниках из стран ближнего зарубежья: даже самые оперативные меры не смогут трансформировать эту ситуацию на многие годы вперед (ликвидированы многие уникальные учебные заведения, изменилась материально-техническая основа практической деятельности и т.д.);

• •    государство последовательно проводит линию повышения эффективности инвестирования бюджетных средств в образование, в связи с чем направления профессиональной подготовки с доминирующей дотационностью лишены достаточного финансирования. Это же относится и к учрежде-

• ниям общего образования и к дошкольным учреждениям;

• •    рассмотрение отечественного образования как прибыльного вида хозяйственной деятельности в масштабах государства определяет и ориентацию на удовлетворение образовательных потребностей граждан иностранных государств, в связи с чем многие реформистские инициативы направлены на повышение привлекательности отечественного образования для зарубежья;

• •    глобальное разделение труда и ресурсов, участие в котором стало для современной России гораздо более значимым, чем в советские годы, определяет необходимость (для отечественного образования) функционирования в тех рыночных нишах, которые оно способно занять и которые ему занять позволено доминирующими внешними субъектами глобального рынка, — это определяет меру и направленность рыночных отношений в отечественном образовании;

• •    конкуренция отечественных и зарубежных образовательных учреждений формирует внешне парадоксальную, но экономически логичную ситуацию: для конкуренции с зарубежными образовательными учреждениями необходимо не только поддерживать стабильно низкие (по сравнению, например, со среднеевропейскими) цены на образовательные услуги и внедрять единые системы сертификации специалистов (Болонская система), но и нивелировать качество обучения, изменять его специфику и зачастую снижать качество в тех случаях, когда выпускник отечественного вуза обладает недопустимыми преимуществами на зарубежных рынках труда;

• •    повышение хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений требует от их руководства постоянной заботы о рентабельности деятельности учреждения, что заставляет сворачивать все направления, не приносящие непосредственной прибыли и искать любые, зачастую абсурдные и нелегитимные виды дополнительного заработка;

• •    население, признающее выгодность вложения личных средств в свое образование

и образование потомства, оплачивает обучение тем направлениям, которые в данных сиюминутных обстоятельствах представляются способными принести максимальную отдачу — это стало одним из основных факторов роста числа безработных выпускников вузов, получивших образование в области менеджмента, экономики, юриспруденции и т.д., а также — роста числа непрофильных образовательных учреждений и учреждений-однодневок, предоставляющих образовательные услуги ненадлежащего качества по названным направлениям.

Рынок подвержен сложным процессам саморегулирования, внешнего администрирования и даже латентного управления, в связи с чем определить действующие на данный момент рыночные детерминанты зачастую не могут даже специалисты — маркетологи, экономисты и политологи. Суть любой прибыльной транзакции состоит в том, что прибыль всегда достигается за счет кого-то или чего-то, иными словами, если кто-то выигрывает, то обязательно кто-то проигрывает. И отдельные сектора любого специализированного рынка неизбежно оказываются в подобном положении.

Политические и административные факторы, будучи во многом производными от факторов экономических, действуют сообразно описанным тенденциям. Государство не только управляющий механизм общества, но и центральная часть его экономической структуры, в связи с чем эффективность государственного управления во многом определяется его способностью ассимилировать актуальные экономические тенденции. И одна из таких тенденций — обеспечение финансовой эффективности деятельности органов государственного управления. Эффективность может рассматриваться в двух взаимосвязанных аспектах — стратегическом и тактическом, причем стратегические решения зачастую противоречат решениям тактическим. Стратегическое планирование предусматривает выбор концептуальных целей, формирование долгосрочных программ, не приносящих сиюминутной прибыли, и именно это заставляет отдавать предпочтение тактическим решениям, более конкретным и выгодным. Так же это определяет и ряд составляющих реформистских тенденций в образовании — сокращению подвергается дотационное, общее и трудно контролируемое, развивается прибыльное, конкретное и управляемое, все большее значение приобретает ориентация на внешних (иностранных) заказчиков образовательных услуг.

Итак, одним из направлений государственной образовательной политики является повышение конкурентоспособности российского рынка образования в контексте внешнего рынка образовательных услуг.

Другим направлением стало сокращение дотируемых образовательных учреждений, третьим — ужесточение контроля. При всей очевидной значимости подобных мер, они амбивалентны: кроме выгод, такие меры приносят и нарастающие проблемы — укрупненные образовательные учреждения ничуть не менее сложны и дорогостоящи в управлении, повышение контролируемости требует раздувания бюрократического аппарата и т.д. При этом связь называемых действий с повышением качества обучения отнюдь не доказана. Так, введение компетентностного подхода вместо ЗУНов увеличило потоки документации, а факт производности компетенции от знаний, умений и навыков остался неизменным, и словоупотребление «способен» вместо «умеет» и «знает», пожалуй, стало главной инновацией.

Сейчас в России не существует сколько-нибудь эффективной централизованной системы профориентации, профдиагности-ки и профконсалтинга. Распределенные и разрозненные инициативы в данной области (зачастую — весьма прогрессивные, но бессистемные), реализуемые как административными структурами разного уровня, так и отдельными хозяйственными субъектами, не охватывают подрастающие и стремящиеся к профессиональному самоопределению поколения не только количественно, но и качественно: технологии профдиагности-ки на современном уровне развития требуют применения сложного и единого психодиагностического инструментария, участия специалистов — психологов, маркетологов образования и т.д., из-за чего эффективная реализация процедур профдиагностики встречается крайне редко.

Содержание образования, особенно — высшего профессионального, было и остается проекцией уровня знаний, накопленных обществом в целом и отдельными профессиональными средами к настоящему времени. Образовательный процесс испытывает на себе живейшее влияние того состояния системы «знание», которое характерно для современности. Если в последние советские десятилетия постмодернистские идеи были под негласным запретом, то сейчас встречаются целые педагогические коллективы, занятые активной пропагандой этого в недалеком прошлом модного веяния. Полностью отсутствует централизованный контроль качества учебных материалов. Статья 3 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» № 125-ФЗ позволяет модифицировать и дополнять содержание учебных дисциплин в соответствии с естественным процессом поиска истины и даже «…излагать учебный предмет по своему усмотрению…», а в преподавательский состав учебных заведений иногда попадают лица, лишь по формальным критериям соответствующие занимаемым должностям. «Вузовский компонент» учебных планов вносит в содержание образования практически любые инновации, без какой-либо проверки соответствия знаний не только современным приоритетам наук, но, к сожалению, иногда — и здравому смыслу.

Само научное знание, особенно в социально-гуманитарной сфере (хотя подобные тенденции есть и в естественных, и технических науках), в наши дни никоим образом не представляет собой целостную и стройную систему. Смена научных парадигм, накопившаяся терминологическая полисемия, ширящийся концептуальный плюрализм — все это делает возможными к совместному существованию прямо взаимоисключающие и одинаково не полностью доказанные научные концепции в рамках одной дисциплины, снижает достоверность научного знания и хаотизирует науку в целом. Существуют разнообразные и зачастую привлекательные формы псевдонауки, лженауки, антинауки и квазинауки, во многом коренящиеся в снижении качества образования и в приоритетах бытового сознания населения, плотью от плоти которого является научная общественность. Ментальность значительной части россиян (и, что особенно негативно сказывается на системе научного знания и образования, — представителей научного сообщества) вполне примиряет между собой экзотические религиозно-мистические идеи и разнородные элементы научного знания, что формирует в целом толерантное отношение к недостоверной информации и низкокачественному образованию. Это явление можно в целом назвать инфляцией научного знания. Научная картина мира в современных условиях перестала быть актуальной для очень многих. Следствием подобного состояния становятся безграмотные, но грифованные учебники, мелкотемье диссертаций, некомпетентный профессорско-преподавательский состав, нигилизм учащихся.

Отдельно следует остановиться на проблеме имитации научного знания в современном образовании, а также — имитации совершенствования образовательного процесса. В описанных выше условиях повышение качества учебного материала и самого педагогического процесса зачастую обеспечивается не содержательным пересмотром учебных дисциплин и введением в них действительно нового доказательного материала, а внедрением многообразных «инновационных» «подходов», «моделей», «технологий», не только не представляющих собой что-нибудь новое, но являющихся лишь следствием широчайшего распростране- ния особого типа риторики. В содержании профессиональной подготовки имитационная риторика уже сформировала целые смысловые пласты, особенно в таких профессиональных сферах, как маркетинг и менеджмент, в которых «практикоориентированные инновации» в лучшем случае представляют собой кальки и пространные пересказы англоязычных оригиналов, популярных много десятилетий назад. Аналогичным образом можно рассмотреть распространение систем менеджмента качества образования, дублирующих существующие системы управления путем взрывообразного роста документационного обеспечения и планерок. Перенесение на отечественную почву форм организации какого-либо вида деятельности без содержательной адаптации приводит не к совершенствованию данного вида деятельности, а к увеличению меры хаоса.

Социологические опросы, проводимые ВЦИОМ, ФОМ и иными авторитетными службами, показывают, что в целом подрастающие поколения с оптимизмом смотрят на перспективы получения востребованного образования. Однако любому педагогу-практику хорошо известно негативное отношение современных учащихся к материалу, не имеющему, по их мнению, прямого отношения к полезной практике. Наряду с общей либерализацией отношений в образовательных учреждениях, этот фактор во многом способствует снижению качества образования, тем более что качественный отсев учащихся практически табуирован демографическим провалом: учебные заведения, стремящиеся удержать учащихся-договорников любой ценой, смиряются с профнепригодностью будущих специалистов и саботажем учебного процесса.

Все сказанное позволяет не столько поставить, сколько воскресить вопрос профессиональной пригодности — как учащихся к данному определенному виду профессиональной деятельности, так и преподавателей — к осуществлению педагогической и административной деятельности в сфере образования. Гуманистические подходы в педагогике, коррелируя с демократическими тенденциями в обществе, сформировали в целом недостоверное представление о том, что любого человека можно научить любому делу (исключая спортивные и художественно-творческие направления). А это, безусловно, не так. Функциональная специализация, естественная в природе, проявляется и в обществе, проецируясь в своеобразие задатков и способностей личности, ограничивая и направляя возможности профессиональной реализации каждого. Уравнительность в профессионализации, характерная для современного состояния отечественной системы образования и выражающаяся в таких формах, как ЕГЭ, ликвидация конкурсов по способностям при поступлении, отсутствие централизованной системы ранней профдиагностики и т.д. — все это определяет многообразие производных последовательностей индивидуальноличностных профессиональных кризисов, вполне соответствующих интересам рынка и формирующих растущий спрос на профессиональную переподготовку, повышение квалификации, корпоративное обучение и переобучение и пр. Другими словами, заказчиком кризисного состояния образования выступает рынок, развивающий новые высокоприбыльные сектора образовательных услуг. Объективная необходимость укрепления образовательного сектора экономики, однако же, на наш взгляд, не означает выраженной потребности в снижении образованности и культуры общества — можно найти общеудовлетворительное среднее решение, способствующее как стимулированию экономической составляющей образования, так и повышению его качества.

Естественно, одним построением комплекса профессионализационных мер скоррек- тировать социальные последствия десятилетий образовательных реформ невозможно. Требуются и иные направления: так, ни в одной стране мира за всю цивилизованную историю человечества ни фундаментальное образование, ни фундаментальная наука не давали сиюминутной выгоды. Фундаментальное образование, особенно в тех сферах, что требуют длительного личностного и профессионального совершенствования, интеллектуального развития, представляет собой долгосрочный вклад, и трансформация подобных «секторов образовательных услуг» в соответствии с требованиями рынка не может не снизить как их качественный уровень, так и количество обучающихся, получающих достойное образование в этих областях.

Итак, можно констатировать, что в отечественном образовании наблюдается ряд кризисных явлений, связанных с отсутствием выверенного пути реформ. Перенимание усредненных европейских и международных норм и принципов организации образовательной среды, не соответствующих ни национально-культурной специфике российского образования, ни отраслевым градиентам способов формирования профессионалов разных видов деятельности; некон-кретизированные компетенции, сокращение образовательных программ в связи с переходом к двухуровневому обучению, отсутствие понимания национально-исторической специфики отечественного образования, недостаточное развитие системы ранней профессионализации, профдиагностики и профориентации, дублирующие контуры бюрократического управления качеством — это те современные реалии и проблемы, в преодолении которых видятся пути совершенствования и оздоровления российского образования.