Создание психологически комфортной образовательной среды в вузе посредством личностно ориентированных технологий

В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения, что психологически комфортная среда обучения является не только важным фактором успешности обучения студентов, но и основным условием сохранения их психического здоровья. По мнению многих авторов [1-3], такая среда может быть создана посредством реализации личностно ориентированных технологий.

В настоящее время термин «технология» достаточно широко используется в образовании. Многочисленные дискуссии и обсуждения в печати и конференциях различного уровня позволяют выделить главное, что отличает технологию от методики: в ней конструируется и осуществляется такой образовательный процесс, который должен гарантиро вать достижение поставленных целей. Анализ литературы [1-3] и обобщение практического опыта работы в этом направлении позволили нам выделить общие признаки любой технологии: целенаправленность (ясность и точность целей); концептуальность (опора на глубоко разработанную педагогическую теорию); системность (цели, содержание, формы, методы, средства, условия обучения проектируются и применяются в целостной системе); диагностичность (оценки исходного, промежуточного и итогового результата учебной деятельности обучающихся должны иметь диагностический характер).

Подобные параметры характерны и для личностно ориентированных технологий. Несмотря на особенности каждой из технологий, все они включают в себя важнейший фактор -социальную активность субъектов образовательного процесса (как педагогов, так и обучающихся).

В основу используемой нами личностно ориентированной технологии обучения положены синергетические принципы, согласно которым знания не передаются от одного человека к другому так, как это происходит с материальными объектами. Такую передачу нельзя осуществить в принципе, ибо каждый раз новое знание рождается в сознании человека заново. Этот процесс протекает на основе анализа получаемой им извне информации и её сопоставления с уже имеющимися знаниями. В процессе сообщения человеку новой информации можно лишь создать необходимые предпосылки, для того чтобы родилось новое знание, произошло своего рода «открытие» нового представления о мире. Однако совершить это открытие должен он сам. Таким образом, процесс познания сугубо индивидуален и, следовательно, инициатива в нем должна принадлежать в равной степени как студенту, так и преподавателю. Сказанное предопределяет выбор в пользу активных форм и методов обучения, обеспечивающих «подготовленную встречу» различных информационных потоков в умах студентов. Это означает, что мы не только должны обеспечить на занятиях информационное богатство среды, но и подготовить студента к её восприятию, т. е. создать условия, благоприятствующие развитию учебно-профессиональной мотивации студентов (желательно внутренней); раскрепощению его мышления; научить его технологическим приемам квалифицированной обработки информации; научить обоснованно выбирать оптимальные решения в нестандартных ситуациях и др.

При этом мы не ограничиваем выбор преподавателя, однако, считаем необходимым, указание границ правилосообразной и творческой деятельности педагогов (допустимого отклонения от правил). Данные ограничения позволят объединить творческие усилия преподавателей в рамках целостной образовательной системы вуза. Такими границами могут стать, прежде всего:

• -    наличие четкой и диагностируемой цели обучения;

• -    личностная ориентация образовательного процесса: поиск и развитие профессионально важных задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме,

опора на субъектный опыт студентов, мотивационное обеспечение процесса обучения на всех его этапах, предоставление студенту возможности выбора содержания, форм и методов освоения материала.

Остановимся подробно на раскрытии этих положений, так как они существенно отличаются от практики традиционного обучения и способствуют созданию в вузе психологически комфортной среды.

Наличие четкой и диагностируемой цели обучения для базовых курсов на первый взгляд строго обусловлено Государственными стандартами. Однако в Государственных стандартах лишь оговаривается сумма знаний умений, навыков или компетенций, которыми должен обладать студент, изучивший данный курс. При создании технологии личностно ориентированной направленности к данному пункту предъявляются значительно более высокие требования.

Во-первых, кроме требований Государственных стандартов цели конкретного курса должны быть соотнесены с содержанием других предметов, изучавшихся ранее или подлежащих освоению в будущем. Таким образом, курс должен предстать в целях, как неотъемлемая часть становления специалиста в университетском образовательном процессе. Планирование от общего к частному обусловливает еще большую взаимозависимость и взаимоподчиненность целей при планировании содержания и технологии отдельных тем и занятий.

Во-вторых, при планировании целей указываются предположительные (в ряде случаев вариативные) пути их достижения. Пути достижения цели могут быть представлены в виде: системы познавательных и практических задач, ситуаций, заданий, проектов, упражнений, учитывающих психические особенности учащихся, уровень их подготовки и др. Данный этап требует значительных творческих и волевых усилий педагога, как правило, является авторским и отражает субъектный опыт и личностные особенности преподавателя.

В-третьих, наряду с целями, связанными с обеспечением усвоения студентами определенных знаний, умений и навыков по материалу конкретного курса, при планировании учебного процесса полноценно включаются воспитательные и технологические цели, связанные с усвоением оптимальных способов обработки информации, организации совместной деятельности и др. Поставленные цели должны быть конкретными, достижимыми в рамках занятия (темы или курса), и подкрепляться информацией об их достижении. При этом необходимо избегать эклектики и стремиться к интеграционному единству форм, методов и средств обучения.

В-четвертых, как указывалось выше, цели должны быть диагностируемыми, т. е. не только содержать в себе указание на конкретный результат, но и дополняться методиками конечной и текущей диагностики эффективности применения данной технологии в конкретном случае.

Следует сказать еще об одной стороне процесса определения целей. Той стороне, которая отражена во взаимодействии преподавателя и студентов. Вряд ли у опытного преподавателя вызовет сомнение тезис о том, что на занятиях любой процесс решения проблемы должен начинаться с четкой формулировки целей. Однако на практике «называние» целей далеко не всегда совпадает с «определением» и «принятием» целей для каждого студента. Обобщение и анализ педагогического опыта преподавателей вуза позволяют нам говорить, что наиболее эффективны косвенные формы задания цели, при которых ее формирование происходит в диалоге (полилоге) между студентами и преподавателями. Это может быть обращение к субъектному опыту студентов, обсуждение недавно происшедших ярких событий, тем, волнующих студенчество. Как правило, все они содержат элементы проблемной ситуации, осознание которой и приводит студента к постановке целей, личностно значимых для него. При этом вся проблема рассматривается как единое целое с учетом последствий и взаимозависимостей отдельных частных решений. Поэтому и система целей, созданная самим студентом, имеет древовидную структуру - от общих целей к частным (конкретным). Понятно, что данная работа не может быть проделана студентом самостоятельно. Процесс «самостоятельного» целеполагания студентов (особенно на начальном этапе подобной работы) требует от преподавателей значительных усилий и подготовки. Однако именно такая работа является неотъемлемым атрибутом личностно ориентированной технологии. Это обусловлено тем, что отсутствие личностно значимой цели превращает учебно-профессиональную деятельность студента в хаотическое скопление отдельных действий, когда он не видит личностного смысла в совершаемых действиях, 14

не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя.

То же справедливо и для самостоятельного определения студентом желаемого образа конечного результата, форм и методов самоконтроля в процессе своей учебной деятельности (достижения цели). Отсутствие действий самоконтроля также приводит к потере у студента цели деятельности. К сожалению, приходится констатировать, что у большинства студентов первого курса (68 %) не сформировано на должном уровне умение оценивать свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения и другие рефлексивные действия.

Таким образом, личностная ориентация занятия «начинается» с постановки личностно значимых для каждого студента целей. Это позволяет решить процесс начальной мотивации учебной деятельности, которая, несомненно, должна поддерживаться на достаточно высоком уровне в течение всего занятия. Отечественная и зарубежная психология и педагогика накопили достаточное количество методов, позволяющих воздействовать на мотивационную сферу человека в ходе образовательного процесса. Многое из этого инструментария используется педагогами при личностно ориентированном обучении.

Особое место среди них занимает обращение к субъектному опыту участников образовательного процесса.

Субъектный опыт в обучении, ориентированном на развитии личности, несет особую смысловую нагрузку - личностное и профессиональное развитие участников образовательного процесса рассматривается как обогащение их субъектного опыта с учетом особенностей его строения и состава. Таким образом, субъектный опыт выступает не только средством, но и целью образования.

Большинство ученых, занимающихся данной проблемой [3, 4, 6, 7], отмечают, что информация, содержащаяся в прошлом опыте субъекта, имеет значение не только сама по себе, но и как необходимое звено в его настоящем и будущем опыте, так как те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто их не воспринимаем.

Применительно к познавательной сфере деятельности наиболее приемлемым, с точки зрения личностно ориентированного обучения, на наш взгляд, является определение М.А. Холодной, рассматривающей опыт субъекта, как систему «наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательных отношений человека к миру и обуславливающие конкретные свойства его интеллектуальной деятельности» [6, с. 164-165]. Она выделяет три его составляющих: когнитивный опыт - ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и трансформацию наличной и поступающей информации. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения; метакогнитив-ный опыт - ментальные структуры, позволяющие осуществить непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной активности. Их основное назначение - контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности; интенциональный опыт - ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств её представления.

Исходя из этого, главной задачей обучения является развитие когнитивных, мета-когнитивных и интенциональных структур как основы для приема, хранения и переработки информации посредством обогащения и коррекции субъектного опыта студента.

При этом следует учитывать, что, согласно синергетическому подходу, образование и изменение данных структур - это сложный, вероятностный процесс, который может существенно различаться для каждого конкретного студента. Эффективность (в этом случае успешный исход процесса обучения для большинства студентов) во многом зависит от предоставления студенту возможности выбора содержания, форм и методов освоения материала, что обеспечит создание психологически комфортной среды.

Результаты проведенных нами исследований показывают, что наиболее оптимальный способ дифференциации (с точки зрения результативности и затрат времени преподавателя) - это внутренняя (незаметная для студентов) дифференциация по следующим критериям:

• -    уровню начальной подготовки (низкий, средний, высокий, творческий). В этом случае, в зависимости от количества человек в студенческой группе, от общего уровня их подготовки, сложности и важности изучаемого на занятии материала, планируемого времени на его освоение, личностных особенностей преподавателя и др., мы рекомендуем два варианта подачи материала. Первый - непосредственное разделение материала по уровню сложности и поэтапного его прохождения. Второй - разноуровневая фасилитация, т. е. дозированная помощь при решении достаточно сложных задач. Практика показывает, что второй вариант достаточно эффективен при условии, когда преподаватель заранее разрабатывает содержание и форму предоставляемой помощи и оформляет её в виде раздаточного материала. Это дает возможность на занятии реально помочь всем студентам, испытывающим в этом необходимость, а анализ востребованности «подсказок» позволит преподавателю сделать вывод об активности работы студентов и уровне усвоения материала. Однако данный подход требует от преподавателя значительных творческих и временных затрат. Поэтому чаще всего используется первый вариант дифференциации, дополненный устной консультационной помощью педагога;

• -    стилю обработки информации. Данный способ дифференциации достаточно редко используется при организации и проведении занятий. Однако именно возможность работать в «своем стиле» создает для каждого студента комфортный психологический климат. В связи с этим необходимо подготовить, по крайней мере, два варианта заданий. Первый - объемное задание, выполнение которого занимает все временное пространство одного или нескольких занятий. В этом случае части задания должны включать в себя весь материал, необходимый для усвоения. Второй -весь материал представлен как набор отдельных задач. В этом случае необходимо предусмотреть формы и методы объединения освоенного материала в единое целое. Предоставление студенту возможности «комфортного» обучения позволяет учитывать то, насколько быстро он может переработать и усвоить информацию.

В течение длительного времени в педагогике средней и высшей школ обучающийся с медленным типом переработки информации нарекался «тугодумом» и автоматически пе- реводился в разряд «неспособных», «неуспевающих», а часто и просто «безнадежных». Однако результаты последних исследований в области медицинской и педагогической психологии [6, 8] показывают, что медленный стиль обработки информации не означает отсутствие способностей или ограниченность восприятия или переработки информации. Стиль обработки информации отражает лишь тип взаимосвязи между интеллектом человека и его эмоциями - «импульсивность-рефлексивность». За «импульсивностью» как стилем стоят следующие характеристики: человек легко склоняется в пользу любой гипотезы, не учитывая степени ее обоснованности; он принимает необдуманные решения, делает ошибки не потому, что в принципе не может дать правильный ответ, а потому, что дает ответ слишком быстро и без необходимого сбора информации; ему так эмоционально легче, или удобнее, действовать, чем осуществлять полную проверку всех возможных исходов в заданной ситуации. Для «рефлексивных» характерно тщательное обдумывание своих ответов, многократная проверка гипотез, принятие осторожных, взвешенных решений.

Таким образом, для раскрытия потенциала многих студентов требуются определенные педагогические условия, в том числе учет различных каналов поступления и обработки информации (модальности). Остановимся подробнее на описании трех модальностей, «востребованных» в образовательном процессе: визуальной (зрение), аудиальной (слух), кинестетической (осязание).

Любую информацию, сообщаемую преподавателем или получаемую иным путем, студент должен предварительно транслировать в свою предпочтительную модальность памяти, понимания. Когда способ передачи информации совпадает с предпочтительной модальностью, студент успешен при выполнении задания, усвоении или переработке информации. Когда преподаватель переключается с предпочтительной модальности на другую, то студент вынужден транслировать информацию в «свою» модальность. На это уходит определенное время, в течение которого новая информация просто не воспринимается. Согласно нашим исследованиям, у 60-70 % студентов, поступающих на первый курс вуза, одинаково развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способности. Данные студенты не вызывают с этой точки зрения какую-либо озабоченность. Однако у оставшихся 30 % (особенно на младших курсах) возникают серьезные трудности при восприятии и записи лекционного материала или выполнении заданий на семинарских занятиях, связанных с переводом информации в различные модальности. Облегчить усвоение материала для таких студентов можно, использовав различные варианты презентации материала, решения заданий, предусмотрев возможность самостоятельной проработки студентом материала в удобной для него модальности и др.

Таким образом, использование личностно ориентированных технологий в образовательном процессе вуза позволяет создать психологически комфортную среду обучения. Результаты эксперимента, проводимые по данной тематике в Троицком филиале Челябинского государственного университета с 2000 по 2011 годы (в эксперименте приняло участие более 2000 человек), свидетельствуют о значимом изменении в экспериментальных и контрольных группах по мотивационному, интеллектуальному, деятельностному и эмоциональному критериям. Однако в аспекте темы статьи интерес вызывают данные по эмоциональному критерию, который оценивался по степени невротичности.

Степень невротичности вычисляется в процентах к максимально возможному по тесту баллу. При этом следует указать, что если рассматриваемое значение меньше 12 %, то можно говорить о том, что студент практически здоров; 13-30 % - пограничное состояние; 31-39 % - легкая степень невротичности; 40-57 % - средняя степень невротичности; более 57 % - сильная степень невротичности.

Уровень невротичности студентов обобщенной контрольной группы на всех стадиях обучения выше (36; 32; 26; 32), чем в экспериментальной (37; 23; 25; 26). В скобках соответственно указаны результаты, начального и последующих срезов. В данный показатель в качестве составных частей входят данные по следующим синдромам: общеневротический, вегетативный, истерический, навязчивых состояний, депрессивный. Наиболее существенное отличие наблюдается по первым двум показателям, что в значительной степени является следствием влияния психологически комфортной среды вуза. Особенно существенны отличия по данному показателю в 1-м и 3-м контрольных срезах. Это объясняется тем, что в это время психологическое сопровождение студентов особенно важно. В пер- вом случае (первый контрольный срез) это связано с процессом адаптации. В экспериментальных группах она прошла более успешно и в меньшие сроки. Третий контрольный срез приходится на период кризиса профессионального выбора, что выражается в разочаровании в выбранной профессии, возникновении недовольства отдельными учебными предметами, падении интереса к учебе. В экспериментальных группах кризис также присутствует, однако он выражен менее ярко, чем в контрольных группах.

Таким образом, полученные данные подтвердили эффективность использования личностно ориентированных технологий для создания психологически комфортной среды обучения в вузе.