Специальная коррекционно-развивающая среда как фактор социально-психологической адаптации детей с тяжелыми двигательными нарушениями

Воспитание и обучение детей, имеющих значительные ограничения двигательной активности, представляют особые трудности, которые связаны не только с негативным влиянием биологических факторов, обусловивших их, но и со сложностью организации специальной среды [2].

Образовательная среда лишь недавно была выделена как объект психологопедагогических исследований, но уже можно говорить о формировании новой отрасли психологической науки – психологии окружающей среды, отличительными особенностями которой является междисциплинарный подход, рассматривающий в неразрывном единстве все ее составляющие [1; 4; 6].

К психологическим основам среды относят учет индивидуально-типологических особенностей детей при постановке целей, разработке условий, выборе методов обучения и развития [3]. Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблемам предметно-развивающей среды для детей с различными отклонениями в развитии, многие аспекты этой проблемы в области обучения и воспитания детей с тяжелыми двигательными нарушениями (ТДН) еще находятся на стадии формирования [2; 5].

Нами проведено клинико-психологопедагогическое изучение развития 440 дошкольников в возрасте 3–6 лет с ТДН вследствие ДЦП, их моторного, сенсорно-перцептивного, эмоциональноличностного, когнитивного развития. Детям предлагались задания предметнопрактического и игрового характера. Дидактический материал разрабатывался или подбирался исходя из возрастных и физических возможностей дошкольников. Этапы выполнения ребенком каждого задания фиксировались в протоколах, на видеокассетах. Исследование проводилось в виде индивидуального эксперимента.

Анализ результатов комплексной диагностики позволил выявить индивидуально-типологические особенности детей и следующие проблемы, затрудняющие процесс их воспитания:

• – сенсорные расстройства – зрительные (6,7%) и слуховые (3,3%);

  – торпидность мыслительных процессов и операций, гностические нарушения на уровне восприятия и переработки информации (72%);

  – трудности формирования различных видов деятельности, связанные не только с двигательными расстройствами, но и с нарушением ее организации, планирования и контроля (42,4%);

  – трудности самоидентификации, формирования образа Я из-за социальной депривации, невозможности удовлетворения стремления к общению и потребности в обособлении и личной автономии (44,7%);

  – трудности, связанные с несформи-рованностью психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности (59%).

Все эти нарушения затрудняют в значительной степени развитие личности как субъекта самостоятельной активности вследствие снижения способности передвигаться, сохранять позу, владеть телом, действовать руками, обслуживать себя, общаться, обучаться, осознавать себя и ориентироваться в образе своего тела, заниматься различными видами деятельности. На основе оценки компонентов двигательного, психического и эмоциональноличностного развития мы выделили системообразующий показатель – потенциал развития (ПР), отражающий совокупность имеющихся у ребенка физических, психологических задатков, которые позволяют при определенных условиях уменьшить или компенсировать имеющиеся у него ограничения жизнедеятельности. Выделены три уровня ПР (рис.1).

Преобладающим уровнем ПР был средний (52%), который имели дети не только со спастической диплегией, но и с атактической формой, ранее не выделявшейся в качестве самостоятельной. Примерно одинаковое количество детей имели средний и низкий уровни (26 и 22% соответственно). Среди последних преобладали дети со смешанной формой и двойной гемиплегией. Представленные особенности детей с ТДН, уровень их потенциала развития учитывались при определении задач и содержания индивидуальной коррекционноразвивающей программы, выборе технологий психокоррекции, создании специальных условий в зависимости от образовательных потребностей ребенка.

Под специальной коррекционно-развивающей средой для детей с ТДН мы понимаем совокупность психолого-педагогических, реабилитационных, социокультурных условий, технологий, приемов, средств, обеспечивающих реализацию имеющегося потенциала социально-психологического и психофизического развития, обретение максимально возможного уровня социально-личностной независимости и воссоздание связей с окружающим миром. Специальная коррекционноразвивающая среда для детей с ТДН формируется на основе следующих принципов:

рис 2. Динамика уровня потенциала развития

• 1)    гибкости и управляемости среды – обеспечивает дифференциацию коррекционно-образовательного процесса и проявление творческой активности его субъектов;

• 2)    гетерогенности и полифункциональности – предполагает создание множества микросред, обладающих свойством взаимопроникновения и встраивания в единое реабилитационное пространство в образовательном учреждении, в домашней обстановке, обеспечивая разнообразие их использования и облегчение проявления моторной, сенсорной, познавательной, игровой активности ребенка;

• 3)    коммуникативности – подразумевает создание коммуникативно-развивающих ситуаций и насыщение их средствами, активизирующими коммуникативную активность всех участников процесса психологопедагогической коррекции;

• 4)    индивидуализации – создает возможность для функционирования ребенка в наиболее благоприятном для него ритме активности по индивидуальным программам развития с оптимальными режимом жизнедеятельности, темпом обучения, содержанием образования и видами творческой деятельности;

• 5)    социодинамический – подразумевает использование психокоррекционных технологий для оптимизации процесса трансформации первичных потребностей ребенка в социогенные жизненные ценности по мере приобретения им социокультурного опыта, что повышает мотивацию дальнейшего саморазвития личности;

• 6)    доступности и безопасности – требует тщательной продуманности каждого элемента среды с точки зрения его соответствия психофизическим особенностям, безопасности детей, функциональности, удобства использования.

Специальная коррекционно-развивающая среда для детей с ТДН включает три взаимосвязанных компонента [6]:

• –    пространственно-предметный – обеспечивает снятие физических и психологических барьеров для свободного передвижения, общения, обучения, самообслуживания, продуктивной деятельности;

• –    социальный – предусматривает установление тесных взаимосвязей между всеми элементами педагогической среды, особую организацию командно-профессиональной работы и межпрофессиональной коммуникации;

  – технологический – предполагает специально разработанные коррекционные технологии, позволяющие ребенку осваивать жизненное пространство и развиваться как субъекту разнообразной деятельности; его специфика для детей с ТДН заключается в применении ряда инновационных технологий.

В частности, нами запатентован способ стимуляции постуральных рефлексов у детей, не владеющих навыком сидения и стояния, с помощью индивидуальных биотехнических средств – постуральных ортезов. Выполняя терапевтическую функцию, они одновременно являются средством сенсорной стимуляции и социализации. Благода- ря им достигается взаимная адаптация физического и эмоционально-личностного состояний ребенка.

Технологии альтернативного общения позволяют детям стать равноправными партнерами в игре, досуговых мероприятиях, обучении, выражать свои потребности, мысли и чувства. Разработанный нами метод перцептивно-моторного обучения формирует потребность в движении и овладении важнейшими двигательными навыками на основе стимуляции потенциальных врожденных моторных способностей.

Приемы и средства эрготерапии облегчают формирование у детей различных навыков повседневной активности, познавательной, игровой деятельности, овладение способами творческого самовыражения. Апробация разработанной нами модели специальной коррекционно-развивающей среды для детей с ТДН позволила достичь положительных результатов у той категории детей, которая ранее не имела доступа к процессу воспитания и обучения (см. рис.2).

Положительная динамика выразилась в снижении числа детей с самым низким уровнем ПР на 4%, среднего – на 5 % и увеличением детей с высоким уровнем на 9%. Дети смогли овладеть некоторыми бытовыми навыками, им стали доступны игровая, предметнопрактическая, некоторые виды продуктивной деятельности. Овладение позой «сидя» позволило им активнее включиться в процесс обучения со своими сверстниками, выйти из изоляции. Это благоприятно отразилось на всем ходе их психического развития.

Таким образом, проведенное исследование позволило подтвердить предположение о том, что уровень познавательного и социально-личностного развития детей с тяжелыми двигательными нарушениями существенно повышается в условиях специально организованной коррекционноразвивающей среды. При этом оба эти фактора обладают свойством взаимовлияния: создавая условия для реализации особых образовательных потребностей этой категории детей, среда неизбежно самосовершенствуется, что способствует более полному раскрытию личностного потенциала и достиже- нию более высоких результатов субъектами среды в совместной деятельности. Адекватное сочетание всех компонентов образовательной среды обеспечивает единство реабилитационного пространства, которое позволяет, с одной стороны, создать условия для всестороннего воспитания ребенка с тяжелыми моторными нарушениями, с другой – активно включиться самому ребенку и его семье в процесс коррекции, компенсации имеющихся у него ограничений.