Специфика педагогического проектирования в процессе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе с временными замещающими семьями

Одним из важнейших факторов, обусловливающих качество результата профессиональной подготовки — формирование ключевых составляющих компетентности, является грамотная разработка и реализация в образовательном процессе вуза технологии формирования профессиональной компетентности. Стремление педагогов к разработке и реализации новых педагогических технологий вызвано необходимостью организации обучения и воспитания студентов в рамках единого процесса. Изучению сущности педагогических технологий посвящены работы отечественных педагогов и психологов (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова).

По мнению крупного исследователя в области социальных технологий, профессора антропологии Г. Хофштеда, который исследовал различные типы социальных организаций более чем в 70 странах мира, характер социальных технологий (выстроенной организации взаимодействия людей в различных социальных институтах) зависит от доминирующих ценностных установок и особенно проявляется в управлении организацией. В зависимости от установок социальные технологии управления могут быть ориентированы или на повышение эффективности результатов деятельности людей, или на создание условий для удовлетворения личностных потребностей людей в организации, раскрытия их потенциальных возможностей в конкретных видах деятельности.

В данной трактовке понятие «социальная технология» имеет гуманитарный характер. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич, анализируя данную категорию, уделяют внимание выстраиванию способов достижения поставленных результатов учебных целей, определению их рациональности, диагностике динамики процесса, отбору содер жания учебного материала, установлению последовательности процедур рациональных способов организации учебного процесса. При этом отмечается, что вначале необходимо теоретическое построение модели учебно-воспитательного процесса, проектирование его целей и содержания, а затем реализация и анализ результатов.

Сложность проектирования, создание эффективной системы взаимодействия людей в социальных системах предполагает необходимость интеграции различных областей знаний для разработки «социальных технологий», интеграция же осуществляется на основе выделения таких социальных понятий, как «отношение» и «взаимодействие». Н.С. Да-накин, рассматривая сущность понятия «социальная технология», конкретизирует его относительно гуманитарных аспектов и считает, что в любой социальной технологии важен не только результат, но и построение системы взаимодействия людей для получения этого результата. Условно можно выделить следующие составляющие гуманитарных технологий обучения:

• -    инициирование активности студентов;

• -    оснащение способами продуктивной деятельности, работы с разнообразием информационных текстов;

• -    стимулирование индивидуального выбора и мотивации творчества;

• -    обеспечение развития критичности мышления, обменом ценностными суждениями;

• -    активизация сотрудничества в коллективной работе;

• -    тренинг моделей этических педагогических стратегий поведения и коммуникативных умений;

• -    помощь в самоуправлении самостоятельной деятельностью.

• В.В. Гузеев отмечает, что в вузах России сохраняются традиционные подходы к организации и осуществлению процесса обучения, заключающиеся в значительной степени репродуктивности лекционно-семинарской системы занятий при явном их преобладании над исследовательскими формами организации*.

Вместе с тем тенденции в современном вузовском образовании в мире характеризуются усилением его практико-ориентированного характера. Данное обстоятельство объясняется стремлением университетов подготовить специалистов, способных в максимально короткий срок адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности, новым информационным технологиям и системам коммуникации. В монографии П.Е. Решетникова «Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера»2 в качестве важнейших личностных функций выделяются: функция изобретательности (способность будущего специалиста к выбору); функция рефлексии (способность оценивать свои действия); функция бытийности (поиск смысла жизни и творчества); формирующая функция (формирование образа «я»); функция ответственности (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за все»); функция автономности личности. Поэтому проектирование и реализация инновационных социальных технологий в вузе являются наиболее актуальными в настоящее время, в соответствии с возникновением новых специальностей, динамикой общественного развития.

Педагогическое проектирование является одним из направлений социального проектирования. Под проектированием понимается возможность проектировать социальные процессы и явления (В.В. Сластенин, В.Ф. Взя-тышев, ВТ. Горохов). Цель социального проектирования состоит в организации процесса (в данном случае учебно-воспитательного), который дает начало изменениям в социальной среде (а именно формирует и развивает элементы профессиональной компетентности специалистов по работе с временной замещающей семьей). Кроме того, педагогическое проектирование помогает, по мнению М.Г. Яновской, интересной, общественно ценной и личностно значимой деятельности разрушить эмоционально-смысловой барьер между педагогом и воспитанником3. Категория проектирования закономерно возникает, когда мы говорим о воспитании в вузе как о про цессе становления личности и профессионала одновременно.

Педагогический проект — это всегда процесс, который постоянно анализируется и корректируется в ходе реализации. Он связан с изучением сущности социально-педагогических закономерностей, с теоретическими и практическими исследованиями в педагогической области, психологическими особенностями развития личности, определенными социальными условиями, в которых проект разрабатывается и реализуется. Успех реализации проекта во многом зависит от правильного определения этапов работы. Здесь решаются не только теоретические, но и практическо-профессиональные вопросы, относящиеся к ориентации в подготовке кадров. Они включают в себя4:

• 1.    Определение профессиональных требований, предъявляемых к специалисту.

• 2.    Установление перечня знаний, умений, нравственных качеств, которыми должен обладать специалист, чтобы справляться с работой (то есть четкое построение модели специалиста по социальной работе с замещающей семьей).

• 3.    Разработка программ, средств и методов практической подготовки будущего специалиста по социальной работе (разработка и реализация спецкурса, направленного на формирование профессиональной компетентности специалистов по работе с замещающими семьями).

• 4.    Исследование минимума практических условий, соблюдение которых является гарантией того, что будущий специалист действительно успешно овладел различными методами работы (проведение итоговой диагностики).

В соответствии с предложенными элементами технологии проектирования целесообразно определить следующие этапы разработки и реализации педагогического проекта:

• 1.    Диагностический.

• 2.    Моделирующий.

• 3.    Формирующий.

• 4.    Аналитический.

Теоретическими основаниями разработки проекта послужила необходимость включения в курс «Технологии социальной работы» раздела «Организация работы с временными замещающими семьями». Для апробации данной модели педагогического процесса в четырех группах студентов III курса специальности «социальная работа» общей численностью 85 человек (40 человек — 2002/2003 учебный год и 45 человек — 2003/2004 учебный год) был про-

веден эксперимент. Первоначальная и контрольная диагностика, а также профессиональная подготовка будущих специалистов по социальной работе с временной замещающей семьей проводились в рамках данного учебного курса в течение VI семестра.

Начальным этапом опытно-экспериментальной работы является диагностический. Данный этап необходим для того, чтобы определить изначальный уровень мотивационной готовности студентов, устойчивости нравственных идеалов, ценностных установок, представлений о личности профессионала, а также сформированное™ общепрофессиональных и специфических знаний, умений и навыков.

Цель этапа — выявление начального уровня сформированное™ элементов профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с замещающими семьями.

Задачи этапа:

• -    выявление критериев сформированно-сти элементов профессиональной компетентности и их уровней;

• -    определение диагностических методик для исследования уровня сформированное™ компонентов профессиональной компетентности будущих специалистов;

• -    проведение диагностических методик среди будущих специалистов (студентов III курса специальности «социальная работа» ВолГУ) для исследования уровня развития элементов профессиональной компетентности.

Методы работы:

• -    анкетарование;

• -    тестирование;

• -    беседа;

• -    самоанализ профессиональной компетентности студентов как будущих специалистов.

Основным содержательным компонентом данного этапа является проведение диагностического исследования среди будущих специалистов по социальной работе. Разработка диагноза определяет специфическую профессиональную среду деятельности будущего специалиста, связанную с практической постановкой социального диагноза. Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет — исследование уровня сформи-рованности комплекса свойств и характеристик студентов в соответствии с целями и задачами учебно-воспитательного процесса. В связи с этим В.П. Беспалько выделяет в процессе диагностики два этапа (уровня).

«Первый уровень — накопление эмпирических данных — наблюдение, идентификация, фиксация данных о личности и деятельности. Второй уровень предполагает переработку информации, распознание сущности изучаемого объекта, соотнесение полученных данных с практикой»5.

По мнению Э.Ф. Зеер, И.С. Глуханюк, основными критериями развития профессиональной компетентности являются: обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессиональная культура.

Для организации работы со студентами на следующем этапе (моделирующем) была разработана программа раздела «Организация работы с временными замещающими семьями».

Цель этапа — разработка модели процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с замещающей семьей в рамках учебного курса «Организация работы с замещающей семьей».

Задачи этапа:

• -    разработка рабочей программы спецкурса «Организация работы с замещающей семьей» на основе теоретической модели учебно-воспитательного процесса;

• -    адаптация и коррекция разработанной программы в 2002/2003 и 2003/ 2004 учебные годы;

Методы работы:

• -    теоретический анализ профессионального опыта в сфере работы с замещающей семьей;

• -    моделирование;

• -    проектирование результатов работы;

• -    прогнозирование динамики развития личностной и профессиональной сфер будущих специалистов.

На основе теоретических данных и результатов практической работы с замещающими семьями на территории Волгоградской области и других регионов РФ был разработан раздел «Организация работы с временной замещающей семьей», рассчитанный на 36 часов занятий.

Само содержание спецраздела «Организация работы с замещающей семьей», той или иной темы учебного курса еще не говорит о том, где и для решения какой профессиональной задачи этот материал будет использован. Модель даже этого узкоспециализированного предмета полифункциональна и в зависимости от направленности, способа его изложения может выполнять различные функции. Учитывая выявленный высокий уровень учебной и профессиональной мотивации будущих специалистов, методики практического значения значительно повышают интерес к творческой деятельности, включают личностные механизмы, способствуют активизации процесса профессионального становления, стимулируют постановки задач саморазвития и самосовершенствования. В данном случае интерес представляют технологии внедрения в учебный процесс активных методов обучения С.И. Архангельского и Л. И. Анцыферовой.

В экспериментальных исследованиях таких ученых, как А.А. Бодалев, М.И. Гамезо, Я.И. Коломинский, содержится критика современных образовательных программ высшей школы. Особый акцент делается на то, что содержание учебных курсов недостаточно научно обосновано и актуализируется недостаточная связь теоретических положений с практикой работы. Данные положения получили подтверждение при предварительной апробации.

Было выявлено, что теоретическая подготовка и аудиторные семинары не дают значительных результатов в сфере знаний студентов о работе с замещающими семьями. Студенты «механически» заучивали основные понятия, принципы работы, владели методологией проблемы. Однако не была обеспечена профессиональная подготовка, адекватная динамике изменения ситуации в сфере работы с замещающей семьей (умение быстро ориентироваться в нестандартной ситуации, активное участие в решении проблем всех будущих специалистов) в условиях растущего социального спроса на подобных специалистов и быстрой динамики развития социальной ситуации в данной сфере. В этой связи актуальным было исследование проектов А.А. Бодалева, где основой учебно-воспитательного процесса является взаимосвязь профессиональной подготовки будущих специалистов с системой социально-производственных задач профессиональной деятельности. Поиск оптимальных форм и методов работы, сочетающих учебные и профессиональные моменты, привел нас к необходимости выработки следующих особенностей спецкурса:

• 1.    Предшествование интуитивно-эмпирического знания теоретико-методологическому. На основе практического опыта в данной сфере, теоретических основ методологии работы с замещающими семьями совместно со

• 2.    В процессе занятия сочетание элементов лекций и семинаров, организация дискуссий, совместная выработка со студентами стратегии работы, а также практическое ознакомление с работой в данной сфере на внеаудиторных семинарах (на базе специализированных учреждений для несовершеннолетних г. Волгограда).

• 3.    Равноправное, наряду с преподавателем, проведение занятий позволяет наглядно увидеть процесс преподнесения знаний, степень сформированности у студентов умения управлять дискуссией, в будущем оперативно реагировать на проблемные профессиональные ситуации. Кроме того, это позволяет отслеживать динамику личностно-профессионального развития будущих специалистов, развивает рефлексивные умения и способность к объективной критике.

студентами определяется алгоритм работы, структура технологии.

После разработки структуры учебно-воспитательного процесса, его концептуального обоснования данная модель была апробирована в ходе профессиональной подготовки студентов. Реализация данного учебного раздела составила содержание 3-го этапа экспериментального исследования — формирующего.

Цель этапа — формирование профессиональной компетентности у будущих специалистов по социальной работе с замещающими семьями.

Задачи этапа:

• -    формирование устойчивой личностнопрофессиональной мотивации в сфере работы с замещающими семьями;

• -    развитие эмоционально-волевой сферы студентов;

• -    стимулирование профессиональнотворческой активности будущих специалистов;

• -    формирование системы знаний о работе с замещающей семьей;

• -    развитие коммуникативных умений студентов.

Методы работы:

• -    моделирование проблемных ситуаций;

• -    сюжетно-ролевые игры;

• -    проведение круглых столов и конференций;

• -    групповые дискуссии;

• -    анализ продуктов профессиональной деятельности.

Данный этап заключается в реализации разработанной модели учебно-воспитательного процесса в рамках раздела «Организация работы с временной замещающей семьей». При изучении учебной дисциплины будущие специалисты по социальной работе не только были ознакомлены с целью и задачами создания замещающих семей, с практическими рекомендациями по проведению диагностических и коррекционных занятий с кандидатами в воспитатели и детьми, но также были выработаны основные мотивационноценностные установки и морально-нравственные приоритеты, необходимые специалистам, работающим в данной сфере. В преподавании курса в качестве основы мы использовали элементы проблемного обучения, организацию практических занятий со специалистами в совокупности с другими формами и методами организации учебно-воспитательного процесса. Также будущим специалистам предлагалось осмысление собственных возможностей в решении возникающих проблем и участие в опытно-экспериментальной работе.

При общеметодологической структурированности данного учебного курса каждое занятие имеет четко разработанную модель, которая в процессе реализации может варьироваться и корректироваться в зависимости от ряда факторов.

Заключительным этапом реализации педагогического проекта является аналитический.

Цель этапа — количественный и качественный анализ результатов исследования.

Задачи этапа:

• -    сбор и обработка полученных в результате работы результатов;

• -    определение эффективности практической реализации процесса формирования профессиональной компетентности согласно созданной модели;

• -    оформление выводов на основе полученных данных.

Методы работы:

• -    качественный и количественный анализ результатов деятельности студентов исследователем;

• -    анализ эффективности учебно-воспитательного процесса студентами;

• -    самоанализ динамики развития компонентов профессиональной компетентности студентами.

На завершающем этапе был проведен контрольный эксперимент, который позволил выявить количественные и качественные результаты в исследовании уровней профессиональной компетентности специалистов и студентов. На этом этапе была проведена диагностика компонентов профессиональной компетентности для выявления эффективности раздела. Динамика развития профессиональной компетентности студентов в области работы с замещающей семьей представлена в таблицах 1—2.

Основанием для оформления выводов послужило логическое завершение спецкурса: проведение «Итоговой конференции» с участием студентов, преподавателей и практических специалистов, на которой оценивались результаты работы, проводилась контрольная диагностика, заполнялись анкеты, которые позволяли преподавателям оценить эффективность и полезность курса.

Модель «Итоговой конференции»

Цель — подведение итогов реализации процесса профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе с замещающими семьями.

Задачи:

• -    исследование основных направлений работы с замещающими семьями в Волгоградской области;

Таблица 1

Результаты диагностики на начальном этапе работы

Уровень	Компоненты п		рофессиональной компетентности
	Мотивационноценностный	Когнитивный	Коммуникативный	Эмоционально-волевой	Креативнодеятельностный
Высокий	7%		1 %	2 %	—
Средневысокий	50%	—	22%	78%	18%
Средний	42%	47%	64%	20%	82%
Средненизкий	—	52%	13%	—	—
Низкий	—	1 %	—	—	—

Таблица 2

Результаты диагностики на заключительном этапе

Уровень	Компоненты профессиональной компетентности
	Мотивационноценностный	Когнитивный	Коммуникативный	Эмоционально-волевой	Креативнодеятельностный
Высокий	58%	30%	56%	15%	17%
Средневысокий	25%	58%	23%	64%	59%
Средний	17%	12%	20%	21 %	23%
Средненизкий	—	—	1 %	—	1 %
Низкий	—	—	—	—	—

• -    определение эффективности учебно-воспитательного процесса в рамках курса «Организация работы с замещающими семьями»;

• -    выявление уровня сформированнос-ти профессиональной компетентности будущих специалистов по социальной работе с временной замещающей семьей.

Участники:

• 1.    Практические специалисты по работе с семейными воспитательными группами (специалисты Комитета по делам семьи администрации Волгоградской области, специалисты ВОСРЦН «Исток»).

• 2.    Преподаватели кафедры социальной педагогики ВолГУ.

• 3.    Студенты ВолГУ III курса специальности «социальная работа».

Содержание конференции.

Первая часть — вступительная. На данном этапе проводится обоснование актуальности, освещаются статистические данные о количестве открытых групп, определяются основные направления работы.

Вторая часть — дискуссионнная. Определяются вопросы для обсуждения, организуется дискуссия участников, проводится анализ проектов, разработанных студентами, рассматривается методологическая грамотность составления и практическая значимость.

Третья часть — диагностическая. Исследуется уровень сформированное™ профессиональной компетентности студентов: проводится заполнение анкет, работа с диагностическим материалом, который представлен комплексом психолого-педагогических методик. Предложение более расширенного комплекса методик диагностики в конце курса обусловлено тем, что учебно-воспитательный процесс имеет своим результатом целостную сформированное™ профессиональной компетентности на определенном уровне, что позволяет более жестко определять уровни компетентности от низкого до высокого.

По результатам реализации данного педагогического проекта можно определить актуальность проектарования отдельных компонентов учебно-воспитательного процесса в вузе.