Специфика применения гендерного подхода в школьном физическом воспитании

В современном мире предприняты серьезные попытки теоретического обобщения мирового опыта по применению интеграции гендерного измерения. Гуманитарные науки, в том числе и педагогические, длительное время ориентировались на маскулинный подход в обучении, подразумевая под объектом данного процесса преимущественно мужчину. В настоящее время сама жизнь заставляет менять такой подход, уделяя вопросам социального взаимодействия полов в различных сферах деятельности гораздо больше внимания [4].

Гендерный подход предполагает, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими, биологическими, анатомическими особенностями, сколько социально-культурными факторами. Таким образом, практически каждая научная дисциплина может учитывать гендерный подход.

По мнению Е.Н. Каменской, проблема данного исследования состоит в выявлении педагогических аспектов гендерного подхода, реализация которых окажет существенное воздействие на повышение качества современного образования и воспитания [4].

Основная идея гендерного подхода в образовании заключается в учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем, гендерный подход в образовании является одними из наименее разработанных в отечественных гендерных исследованиях, а гендерные особенности учащихся в современной практике образовательных учреждений почти не учитываются. Л.В. Штылева отмечает, что гендерные подходы в педагогике воспринимаются пока как научная экзотика [14]. Не случайно М.А. Радзивилова считает необходимым в современных условиях обосновать возможность педагогического влияния (воздействия) на идентичность девочек и мальчиков в ходе разработки концепции и модели гендерного воспитания дошкольников [8].

В отличие от полоролевого подхода, основанного на физиологических различиях между мужчиной и женщиной, сложившихся стереотипах по отношению к мальчикам и девочкам, традиционной системе взглядов на предназначение мужчины и женщины в обществе в соответствии с их биологическими характеристиками, воспитании мальчиков и девочек соответственно традиционным нормам, требованиям, стандартам, которые предъявляет общество к человеку, гендерный подход учитывает именно возможности и способности личности, а не ее половую принадлежность [2]. Гендерный подход ориентирует на нейтрализацию и смягчение различий между полами; поощряет виды деятельности, соответствующие интересам личности; способствует выбору поведения исходя из конкретной ситуации; обосновывает нецелесообразность раздельного по полу обучения; дает возможность отступлений от традиционных стереотипов [13].

Недостаток многих работ в области педагогики выражается в том, что происходит констатация поведения типичных мальчиков и девочек, без учета психофизиологической составляющей, что приводит к обобщению рекомендаций педагогического воздействия.

Так в работе Т.В. Тимошенко отмечается: «Мужской пол наиболее сообразителен, находчив, изобретателен, чем женский, а женский пол более адаптируемый, чем мужской. В случае несоответствия педагогических воздействий индивидуальным особенностям психики ребенка, девочки прини- мают несвойственную им стратегию решения задач. Мальчики же стараются уйти из-под контроля, т. к. им адаптироваться к несвойственному виду деятельности исключительно трудно» [11]. Подобного рода утверждения призывают перестраивать естественное поведение девочек и девушек с мужским типом мышления и мальчиков и юношей, обладающих женской чувствительностью и женским типом поведения.

О.А. Константинова считает, что гендерный подход к обучению основывается на диагностике особенностей учащихся, предусматривающей выявление индивидуально-личностных характеристик учащихся (пол, тип мышления – мужской/женский) (определение функциональной асимметрии полушарий головного мозга и стиля учения) и анализ вербального поведения (мужское/женское) [6]. Вместе с тем, гендерный подход к обучению не является синонимичным рядом для понятий «индивидуализация обучения» и «дифференцированный подход». Требования гендерного подхода к обучению закономерно вписываются в педагогические и психологические основы индивидуализации и дифференциации обучения. Поэтому в рамках гендерного подхода предполагается исследование психологических характеристик половой дифференциации [2].

Под дифференциацией обучения и образования Г.М. Коджаспирова предлагает понимать организацию учебной деятельности учащихся, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком [5]. Е.Н. Каменская отмечает, что «необходимость реализации гендерного подхода к обучению школьников определяется тем, что гендерное своеобразие проявляется, в частности, в особенностях и результативности учения школьников» [4].

Автор предлагает использовать технологический арсенал гендерного подхода: 1) диалоговые методы: анализ конкретных гендерных ситуаций, групповые дискуссии по гендерным проблемам; 2) игровые методы: гендерные игры; 3) педагогическая поддержка; 4) методы создания ситуации выбора.

При подборе методов педагогического взаимодействия с учетом гендерных особенностей можно воспользоваться следующими рекомендациями: 1) гендерные особенности ребенка и взрослого могут проявляться с различной степенью интенсивности в зависимости от индивидуальных особенностей личности (гипермаскулинность, маскулинность, андрогинность, фемининность, гиперфемининность), гендерного состава группы (соотношение лиц мужского и женского пола), модели поведения и требований со стороны педагога и т.д.; 2) педагогу необходимо учитывать собственную гендерную составляющую индивидуальных особенностей, т.е. необходим самоанализ и оценка своего гендерного влияния на конкретного ученика с целью минимизации своего отрицательного влияния на его тендерную идентичность; 3) необходимо учитывать свои гендерные особенности и учащихся при решении проблем в учебно-воспитательном процессе (конфликты, неуспеваемость и т.д.) и др. О.А. Константинова предлагает рассматривать гендерный подход как стратегию обучения, проявляющуюся: в учете гендерного своеобразия учащихся при обучении по всем предметам; в варьировании целей и методов обучения, учебного материала, темпа обучения, требуемого уровня успеваемости; в предоставлении учащимся возможности выбора профиля обучения, программы, вариантов заданий и т.д [6] .

Проведенный анализ исследований в области философии, лингвистики, психологии, социологии и педагогики относительно проблемы «гендера» приводит к заключению о том, что реальные различия между мужчинами и женщинами обусловливают необходимость изучения гендерного подхода в области теории и методики физического воспитания и спорта.

В результате анализа научно-методической литературы по проблемам изучения гендерного подхода обнаружено лишь несколько работ, непосредственно или отчасти затрагивающих вопрос гендерного формирования личности в условиях физкультурной или спортивной деятельности. Среди них Е.П. Ильин [3], Н.Г. Цикунова [12], И.И. Таран [9], Т.В. Артамонова [1], Л.В. Тарасенко [10].

Так И.И. Таран отмечает, что «подход к физическому воспитанию детей разного пола не должен быть одинаковым. Но в чем должны проявляться отличия – в средствах, нагрузке, требованиях, распределении ролей, организации занятий, а также как использовать физическое воспитание для гендер- ной социализации детей – до конца не определено» [9]. Одним из немногочисленных исследований гендерного подхода в рамках теории и методики физического воспитания является работа Л. В. Тарасенко [10].

По мнению автора, принцип гендерности находит отражение и в выборе форм организации учебных занятий. Отмечается, что совместно-раздельная форма организации занятий при внедрении гендерного подхода в физическое воспитание младших школьников имеет более выраженный оздоровительный эффект, нежели при раздельной форме организации занятий, положительно отражаясь на социальном благополучии девочек и физическом и психическом состоянии мальчиков

Так, при обучении мальчиков чаще используют следующие методы: игровой; строго регламентированного и стандартного упражнения; соревновательный, способствующие развитию здорового чувства соперничества, силы воли, самостоятельности, предприимчивости, склонности к риску и дисциплине. При обучении девочек чаще предлагается использовать игровой метод, методы строго регламентированного и переменного упражнения. Они позволяют развивать богатую эмоциональность, осторожность и осмотрительность. Стиль общения в работе с девочками наиболее приемлем демократичный, а с мальчиками – авторитарный. Данной точки зрения придерживается и Л.А. Муртазина [7].

По мнению автора, гендерный подход в физическом воспитании младших школьников в физическом компоненте отражается на формировании маскулинности у мальчиков развитием силы, быстроты и телесной ловкости, а у девочек формированием фемининности развитием гибкости, выносливости и ручной ловкости.

При организации раздельных занятий с мальчиками Л.А. Муртазина рекомендует способствовать гендерной идентификации посредством формирования в процессе физического воспитания мужественности, характеризующейся развитием таких личностных качеств, как самостоятельность, предприимчивость, активность, смелость, здоровое чувство соперничества, сила воли, целеустремленность, сдержанность в эмоциях, настойчивость в достижении цели и т.д.. Для этого в содержание учебного материала включать в качестве средств физической культуры различные виды ходьбы, бега, прыжки, метания, подвижные игры с элементами единоборств, эстафеты, лыжную подготовку, элементы баскетбола, спортивной гимнастики, акробатики. В выполнении и формировании техники движений опираться на: а) силовой, атлетический стиль б) простоту, «примитивность» в) четкую целенаправленность г) отсутствие вычурности, эстетической завершенности д) некоторую рискованность в движениях е) элементы «агрессивности», атаки, нападения, преследования. В изучении и выполнении физических упражнений чаще использовать индивидуальный метод и соревновательный методы для развития лидерских качеств, ответственности и здорового чувства соперничества; отдавать предпочтение авторитарному стилю общения с учащимися для поддержания дисциплины, способствующей лучшему усвоению знаний и умений, а также соблюдению техники безопасности на уроке физической культуры.

Для организации совместных занятий автор предлагает содействовать половой идентификации личности младших школьников, используя эстафеты, сюжетные и командные подвижные игры, танцевальные упражнения в парах; групповой метод в изучении и выполнении физических упражнений; приоритет мальчиков при выполнении новых двигательных заданий; лидирующую роль неизменно мальчика. Однако, такое понимание гендерного подхода мало отличается, на наш взгляд, от полоролевого, приемлемого для типичных, т. е. фемининных девочек и типичных, т. е. маскулинных мальчиков.

Полагаем, что к обучению школьников следует подходить, измененяя акценты в деятельности учителя, используя специальные методики, способствующие выявлению гендерных особенностей учащихся. Одной из них является методика определения маскулинности/фемининности S. Bem [15], по результатам которой можно распределить занимающихся на 4 типа: маскулинные мальчики, фемининные мальчики, маскулинные девочки и фемининные девочки. Применение средств и методов на занятиях физкультурой должно происходить с учетом выявленных особенностей детей. Так к типичным мальчикам (маскулинные) и типичным девочкам (фемининные) можно применять те виды физкультурной и спортивной деятельности, которые имеются в арсенале учителя физкультуры соответствен- но для мальчиков и девочек. Относительно двух других групп – маскулинных девочек и фемининных мальчиков – вопрос оптимального использования средств физического воспитания остается открытым. В этой связи предполагается проведение экспериментального анализа на предмет целесообразности и эффективности применения различных средств физической культуры и спорта в рамках педагогических аспектов гендерного подхода, реализация которых окажет существенное воздействие на повышение качества современного образования и воспитания. Данное направление должно занять преимущественное положение в области школьного физического воспитания.