Специфика психологических ресурсов эффективности и переживания стресса у студентов в проектной деятельности

Современная образовательная модель, в том числе в высших учебных заведениях, основана на развитии компетенций, когда студентам необходимо освоить и получить ряд необходимых навыков для дальнейшего трудоустройства и будущей профессиональной деятельности. Эти навыки включают не только те, что, непосредственно связаны со сферой деятельности и ее спецификой (hard skills), но и «мягкие» навыки, или soft skills. Овладение soft skills позволяет студентам приобретать навыки самостоятельного обучения и максимально продуктивного и быстрого решения возникающих проблем. Наиболее важными навыками soft skills являются критическое мышление и креативность, умение работать в команде и сотрудничать с окружающими, навыки эффективной коммуникации [9; 28; 29], а также проактивность и управление временем [30].

Одним из лучших вариантов одновременного развития у студентов hard и soft skills является внедрение проектного обучения или проектно-ориентированного обучения, что подтверждено многочисленными исследованиями [9; 12; 16; 20; 22; 23; 27; 28]. Проектная деятельность в высшем образовании строится с помощью соотнесения целей и задач учебной и профессиональной деятельности и реализуется с помощью комплекса мероприятий, направленных на создание конечного продукта в рамках будущей профессиональной сферы [9]. Проектная деятельность соответствует новой парадигме обучения — внедрению саморегулируе-мого обучения через развитие у студентов проактивности, навыков самоменеджмента и командной работы при решении проблем [15; 26; 30].

Оценка эффективности проектной деятельности и отдельного студента в ней необходима для определения готовности к будущей профессиональной деятельности, ее самостоятельному выполнению в конкурентной среде. Для оценки эффективности проектной деятельности используются различные способы: качественные методы анализа интервью студентов и их самооценка [23; 27]; разработка новых или применение уже имеющихся анкет и опросов как студентов, так и преподавателей-экспертов [7; 12; 13; 16; 22].

В исследованиях подчеркивается, что проектное обучение как одна из лучших моделей для подготовки специалистов неодинаково эффективно для всех обучающихся [12]. При одинаковых условиях организации у студентов возможно достижение различного качества проекта — различного уровня эффективности. Одни студенты показывают максимальный уровень эффективности, при этом развивая и приобретая дополнительные навыки и компетенции, а другие, наоборот, едва справляются с минимумом, испытывая сложности, что приводит к ситуациям фрустрации и стрессу.

На основе анализа теоретических и эмпирических исследований, посвященных изучению эффектов влияния проектного обучения в высшем образовании, выявлено, что эффективность проектной деятельности и успешность конкретного субъекта в такой деятельности зависит от множества параметров, таких как выдвигаемые требования и условия реализации деятельности [11; 20], определенные компетенции преподавателя — знания и владение новыми технологиями, мотивация и терпение в работе со студентами [20], а также индивидуальные особенности участников проекта [30]. Таким образом, процесс влияния реализации проектного обучения является двусторонним, и его изучение возможно в русле двух направлений: изучение влияния проектного обучения на психологические особенности студентов и изучение, наоборот, влияния психологических особенностей студентов на успешность выполнения проектов.

В русле первого направления исследуются результаты реализации проектного обучения в высшем образовании и его влияние на такие психологические особенности студентов, как уровень познавательной активности и успеваемости, мотивации, саморегуляции, развитие коммуникативных навыков. Большинство исследований подтверждает положительное влияние проектного обучения, которое, прежде всего, проявляется в повышении уровня познавательной активности и успеваемости студентов в целом [11; 15; 16; 22; 27], освоении необходимых компетенций и получении навыков решения прикладных задач, подготовке к профессиональной деятельности через осознание ценности своей работы и ее применимости в «реальном мире» [22; 23; 27].

Кроме того, выявлено влияние реализации проектного обучения на отдельные психологические особенности студентов. При использовании проектной деятельности в вузе повышается уровень креативности и интеллектуальной активности обучающихся [9; 20]; мотивация [20; 22; 23]; самоэффективность и уверенность в себе [27]; улучшаются навыки критического мышления [9; 12; 16; 28]; приобретаются навыки самоконтроля и саморегуляции [12]; развиваются коммуникативные навыки при взаимодействии как со сверстниками, так и с преподавателями, вырабатываются стратегии сотрудничества и кооперации [9; 13; 16; 20; 22].

Несмотря на большое количество исследований, подтверждающих положительное влияние введения проектного обучения и подчеркивающих его значимость в подготовке будущих специалистов, существует ряд исследований, обращающих внимание на неоднозначность данного метода. В исследовании выявлено отсутствие различий в академических достижениях и стратегиях поведения у студентов при сравнении проектного обучения и традиционных методов [13]. Некоторые исследователи отмечают в проектной деятельности наличие высокого уровня стрессогенности [14; 18; 24], сложности и напряженности [20; 23], необходимости организации совместной деятельности и принятия групповых решений, действовать в ситуациях профессионального оценивания [6; 22].

В русле второго направления изучается, наоборот, влияние психологических особенностей студентов на успешность выполнения проекта и определение ключевых ресурсов в проектной деятельности (мотивации, темперамента, умения работать в команде и т. д.). Исследований, выполненных в русле второго направления, значительно меньше по сравнению с исследованиями в рамках первого направления.

В исследованиях уделяется внимание отдельным психологическим свойствам, или же soft skills: индивидуальному реагированию на стрессоры у студентов, демонстрирующих разный уровень эффективности в проектной деятельности [14]; стратегиям эмоциональной регуляции при проектном обучении, основанном на социальном взаимодействии [19]; сотрудничеству как ключевому стилю поведения при взаимодействии и выстраивании гармоничных отношений между членами проектной команды [22]; распределению ролей в команде [10]. Реже в исследованиях рассматриваются комплексы психологических свойств и их совокупное влияние на эффективность проекта. Примером является исследование совокупности предпринимательских навыков и их вклад в эффективность проекта [25]. Исследователи отмечают важность рассмотрения индивидуальных факторов студентов (пола, опыта деятельности, наличия определенных знаний в этой сфере) и изучение их влияния на уровень компетентности [15].

Проблема, на решение которой направлено данное исследование, — поиск дифференцированного подхода для организации проектной деятельности и повышения ее эффективности на основе анализа психологических особенностей студентов. Представляется актуальным исследование комплекса психологических ресурсов студентов как ресурсов эффективности, в том числе выявление их специфики у студентов, демонстрирующих различный уровень эффективности в деятельности.

Цель исследования : выявить специфику структуры психологических ресурсов у студентов с разным уровнем эффективности в проектной деятельности.

Гипотеза исследования : студенты, дифференцированные по уровню эффективности в проектной деятельности, характеризуются специфическими комплексами психологических свойств, которые выступают ресурсами эффективности и переживания стресса.

Материалы и методы

Выборку исследования составили 139 студентов, обучающихся на разных специальностях университета. Выборка была разделена на три группы по эффективности: 1) с низким уровнем (эффек- тивность ниже 63 баллов); 2) со средним уровнем (эффективность от 64 до 79 баллов); 3) с высоким уровнем (эффективность выше 80 баллов). Половозрастной состав выборки представлен в табл. 1.

Экспериментальное исследование психологических ресурсов эффективности и переживания стресса у студентов в проектной деятельности проходило в несколько этапов в течение одного семестра. На первом этапе студентам были разъяснены основные принципы и условия организации проектной деятельности, они определили тематику собственных научных проектов, уровень сложности, креативности и новизны проекта, а также срок его сдачи. Эти данные отражались в анкете с градацией баллов, тем самым определялась итоговая сумма баллов, на которую студенты могли претендовать в результате выполнения проекта. На втором этапе студенты представляли разработанный проект. На третьем, заключительном этапе комиссия из нескольких преподавателей-экспертов оценивала эффективность проектов, оглашали итоговые оценки студентов.

Эффективность каждого студента в проектной деятельности (эффективность выполнения проекта) оценивалась от 40 до 100 баллов в соответствии с заявленными и выполненными параметрами в анкете.

Для определения уровня переживания стресса студентов использовалась шкала психологического стресса PSM25 Лемура — Тесье — Филлиона. Опросник содержит 25 вопросов, которые необходимо оценить по 8-балльной шкале для измерения стрессовых ощущений в соматических, поведенческих и эмоциональных показателях как феноменологической структуры переживания стресса. При интерпретации подсчитывается сумма баллов всех ответов — показатель психической напряженности. Чем выше показатель психической напря- женности, тем выше уровень психологического стресса [2].

Для исследования стрессонаполненности жизни использовалась методика «Стрессонаполненность жизни» Т. Х. Холмса, Р. Х. Райха [2]. Методика состоит из перечня травмирующих событий (например, смерть супруга, смена места обучения, отпуск), ранжированных по баллам, определяющим степень стрессогенности. Итоговый балл определяет актуальный уровень стрессонаполненности жизни для испытуемого .

Для исследования психодинамических ресурсов субъектов использовался опросник структуры темперамента В. М. Русалова. Опросник включает в себя 105 вопросов для диагностики свойств «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента. В исследовании анализировался «предметно-деятельностный» аспект темперамента по параметрам: эргичность (активность субъекта в предметной деятельности), пластичность (скорость переключения с одного вида деятельности на другой), темп (скоростные характеристики моторно-двигательных актов при выполнении деятельности) и эмоциональность (чувствительность при оценке результатов в деятельности) [8].

Методика «Типология личностного выбора жизненного пути» В. Г. Грязевой-Добшинской, А. С. Мальцевой предназначена для диагностики стратегических установок выбора жизненного пути [3; 4]. Опросник включает 84 вопроса для оценки двух независимых шкал: рефлексия и поддержка внутренней сложности и осознание и принятие внешней трудности. Рефлексия и поддержка внутренней сложности личности определяется через выбор уникального, неопределенного, непрагматичного жизненного пути (ценностный и творческий выбор). Осознание и принятие внешней трудности личностью определяется через выбор

Таблица 1

Table 1

Группа студентов	Количество	Возраст	Пол
			мужской	женский
С низкой эффективностью	45	19,83	11	34
Со средней эффективностью	44	19,51	11	33
С высокой эффективностью	50	19,33	3	47
Вся выборка	139	19,56	25	114

Половозрастной состав выборки Gender and age composition of the sample

рискованной, активной, самостоятельной, помехоустойчивой стратегии жизненного пути (реалистический и творческий выбор).

Тест Г. Роршаха является проективной психодиагностической методикой, диагностирующей различные структурные характеристики личности [1; 3]. Использовались следующие показатели: R — общее количество образов, показатель продуктивности деятельности; ΣF — показатель интеллектуального контроля при выполнении деятельности; Z — показатель композиционного мышления, способности к синтезу разнородных элементов, объединению различных факторов ситуации; f — показатель гибкости мышления, способность по-разному интерпретировать (видеть, понимать) ключевые элементы ситуации; ΣM — уровень внутренней, интеллектуальной активности, инициативы (способность порождать и предлагать идеи); ΣFMm — уровень психофизической активности, энергетики импульсивных действий; c’ — показатель тревожности, фрустрации; ΣC — показатель уровня эмоциональной реактивности; Pop — индекс реалистичности, уровень адекватности, стандартности восприятия и понимания дей- ствительности; Or — индекс оригинальности, способности преодолевать стандарты в деятельности.

Математическая обработка данных психологической диагностики осуществлялась при помощи факторного анализа. Для получения факторно-аналитического решения использовалось варимакс-вращение.

Количество факторов определялось методом главных компонент. Мера выборочной адекватности Кайзера — Мейера — Олкина (КМО) и критерий сферичности Барлетта для группы студентов с низкой эффективностью равны 0,61 и 347,24 ( p ≤ 0,000), со средней эффективностью — 0,541 и 396,46 ( p ≤ 0,000), с высокой эффективностью — 0,53 и 405,30 ( p ≤ 0,000). Все расчеты выполнены с использованием статистического пакета IBM SPSS Statistics.

Результаты исследования

Описательная статистика для всей выборки и отдельных групп студентов, дифференцированных по уровню эффективности проектной деятельности, представлена в табл. 2.

В группах студентов, дифференцированных по уровню эффективности проектной деятельности,

Таблица 2

Table 2

Описательные статистики Descriptive statistics

Переменные	Группа по уровню эффективности						Вся выборка
	Низкая		Средняя		Высокая
	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD
Эффективность в проектной деятельности	52,0	7,8	71,2	4,5	88,9	6,9	71,4	16,6
Шкала психологического стресса PSM25 Лемура — Тесье — Филлиона и методика «Стрессонаполненность жизни» Т. Х. Холмса, Р. Х. Райх
Уровень психологического стресса	98,2	31,1	98,2	26,8	93,1	27,3	96,4	28,4
Стрессонаполненность жизни	472,7	461,7	405,7	288,6	430,6	279,0	436,3	349,7
Опросник структуры темперамента В. М. Русалова
Эргичность	5,1	2,7	5,8	2,9	6,5	2,6	5,8	2,8
Темп	5,4	3,6	7,2	3,2	7,0	3,3	6,6	3,5
Пластичность	5,6	3,7	7,2	3,0	7,5	3,4	6,8	3,4
Эмоциональность	5,6	4,4	6,8	3,4	6,6	3,8	6,4	3,9
Опросник «Тип личностного выбора» В. Г. Грязевой-Добшинской, А. С. Мальцевой
Рефлексия и поддержка внутренней сложности	10,3	2,9	10,3	2,7	10,7	3,4	10,5	3,0
Осознание трудности внешнего мира	10,4	3,3	10,6	2,9	10,7	3,4	10,5	3,2
Тест Г. Роршаха
Продуктивность деятельности, R	38,8	18,6	41,9	17,6	42,2	15,8	41,0	17,3
Интеллектуальный контроль, Σ F	77,9	6,9	77,3	8,1	77,2	7,1	77,5	7,4
Композиционное мышление, Z	5,2	3,8	5,4	3,9	5,3	4,8	5,3	4,2
Гибкость, f	2,3	2,4	2,3	2,4	2,5	2,7	2,4	2,5

Окончание табл. 2

End of Table 2

Переменные Группа по уровню эффективности Вся выборка Низкая Средняя Высокая M SD M SD M SD M SD Интеллектуальная инициатива, ΣM 3,2 2,7 3,8 3,3 3,5 3,6 3,5 3,2 Психофизическая активность, ΣFMm 4,4 4,1 4,2 3,2 3,8 3,6 4,1 3,6 Тревожность, c’ 2,7 2,9 2,5 2,4 2,1 2,0 2,4 2,4 Эмоциональная реактивность, ΣC 3,9 3,5 4,2 3,2 3,8 2,7 3,9 3,1 Популярность, Pop 6,2 3,0 7,2 2,7 6,3 2,8 6,6 2,8 Оригинальность, Orig 3,3 3,1 3,2 2,4 2,9 2,4 3,1 2,6 была рассчитана факторная структура психологических ресурсов эффективности и переживания стресса и выявлена ее специфика. Результаты представлены в табл. 3–5.

Факторная структура психологических ресурсов эффективности и переживания стресса студентов с низким уровнем эффективности представлена шестью группировками переменных, объясняющих 69,43 % дисперсии (табл. 3). Первый, наиболее сильный фактор, образован только показателями теста Г. Роршаха — продуктивностью, гибкостью, психофизической активностью, популярностью и оригинальностью идей, тревожностью, показателями интеллектуальной инициативы и эмоци-

Таблица 3

Table 3

Структура психологических ресурсов эффективности и переживания стресса в группе студентов с низкой эффективностью

The structure of psychological resources of efficiency and stress in a group of students with low efficiency

Переменные Фактор 1 2 3 4 5 6 Эффективность в проектной деятельности 0,84 Уровень психологического стресса 0,60 Стрессонаполненность жизни 0,54 0,47 Эргичность 0,83 Темп –0,60 0,46 Пластичность 0,72 Эмоциональность 0,64 Рефлексия и поддержка внутренней сложности 0,82 Осознание трудности внешнего мира 0,51 –0,43 Продуктивность деятельности, R 0,82 Интеллектуальный контроль, ΣF 0,92 Композиционное мышление, Z –0,79 Гибкость, f 0,61 0,48 Интеллектуальная инициатива, ΣM 0,47 Психофизическая активность, ΣFMm 0,57 Тревожность, c’ 0,84 Эмоциональная реактивность, ΣC 0,66 Популярность, Pop 0,65 0,56 Оригинальность, Orig 0,83 % дисперсии 22,20 16,88 9,53 7,69 6,73 6,41 ональной реактивности. Второй фактор является биполярным, на одном полюсе включает психодинамический показатель эмоциональности, уровень стресса и гибкости, а на другом полюсе — психодинамический показатель темпа и показатель композиционности мышления. Третий фактор образован психодинамическими ресурсами эргичности, темпа и пластичности в сочетании с показателем осознания трудности внешнего мира. Четвертый фактор также является биполярным и включает показатель осознания трудности внешнего мира, противопоставленный показателям интеллектуального контроля и популярности идей. Пятый фактор объединяет показатели рефлексии и поддержки внутренней сложности и стрессонаполнен-ности жизни. Шестой фактор включает показатели стрессонаполненности жизни и эффективности проектной деятельности.

Факторная структура психологических ресурсов эффективности и переживания стресса сту- дентов со средним уровнем эффективности также представлена шестью группировками переменных, объясняющих 69,42 % дисперсии (табл. 4).

Первый, наиболее сильный фактор, образован показателем продуктивности в сочетании с показателями популярности, переживания стресса и стрессонаполненности жизни, а также психодинамическим показателем эмоциональности. Второй фактор включает только показатели по тесту Г. Роршаха: продуктивность, композиционное мышление, гибкость и интеллектуальную инициативу. Третий фактор образован психодинамическими ресурсами эргичности, темпа и пластичности в сочетании с показателем осознания трудности внешнего мира. Четвертый фактор является биполярным и включает показатель осознания трудности внешнего мира в сочетании с показателями гибкости, тревожности и эмоциональной реактивности по тесту Г. Роршаха, которые противопоставлены показателю интеллектуального контроля.

Таблица 4

Table 4

Структура психологических ресурсов эффективности и переживания стресса в группе студентов со средней эффективностью

The structure of psychological resources of efficiency and stress in a group of students with average efficiency

Переменные	Фактор
	1	2	3	4	5	6
Эффективность в проектной деятельности					–0,59
Уровень психологического стресса	0,72
Стрессонаполненность жизни	0,85
Эргичность			0,85
Темп			0,74		0,41
Пластичность			0,60
Эмоциональность	0,74
Рефлексия и поддержка внутренней сложности						0,77
Осознание трудности внешнего мира			0,51	0,57
Продуктивность деятельности, R	0,53	0,60
Интеллектуальный контроль, Σ F				–0,75
Композиционное мышление, Z		0,88
Гибкость, f		0,54		0,44
Интеллектуальная инициатива, Σ M		0,83
Психофизическая активность, Σ FMm					0,88
Тревожность, c ’				0,60	0,45
Эмоциональная реактивность, Σ C				0,58		0,46
Популярность, Pop	0,58				0,49
Оригинальность, Orig						0,40
% дисперсии	22,46	16,61	11,11	6,94	6,78	5,54

Пятый фактор также является биполярным и образован показателем эффективности проектной деятельности, который противопоставлен психодинамическому показателю темпа, а также показателям психофизической активности, тревожности и популярности. Шестой фактор объединяет показатели рефлексии внутренней сложности, эмоциональной реактивности и оригинальности идей.

Факторная структура психологических ресурсов эффективности и переживания стресса студентов с высоким уровнем эффективности представлена семью группировками переменных, объясняющих 73,28 % дисперсии (табл. 5).

Первый фактор состоит из показателей по тесту Г. Роршаха и включает показатели интеллектуальной инициативы, психофизической активности, тревожности, популярности и оригинальности идей. Второй фактор также состоит из показателей теста Г. Роршаха, является биполярным и вклю- чает показатели продуктивности, интеллектуальной инициативы и эмоциональной реактивности против интеллектуального контроля. Третий фактор образован психодинамическими показателями эргичности и пластичности в сочетании с показателем осознания трудности внешнего мира. Четвертый фактор является биполярным, состоит из психодинамических показателей темпа и пластичности в сочетании с показателем стрессона-полненности жизни против психодинамического показателя эмоциональности. Пятый фактор образован показателем эффективности проектной деятельности и личностной продуктивности, гибкости, популярности идей. Шестой фактор включает психодинамический показатель эмоциональности, показатели переживания стресса и стрессонапол-ненности жизни. Последний, седьмой фактор, образован только показателем рефлексии и поддержки внутренней сложности.

Таблица 5

Table 5

Структура психологических ресурсов эффективности и переживания стресса в группе студентов с высокой эффективностью

The structure of psychological resources of efficiency and stress in a group of students with high efficiency

Переменные	Фактор
	1	2	3	4	5	6	7
Эффективность в проектной деятельности					0,85
Уровень психологического стресса						0,86
Стрессонаполненность жизни				0,52		0,56
Эргичность			0,82
Темп				0,80
Пластичность			0,60	0,55
Эмоциональность				–0,67		0,49
Рефлексия и поддержка внутренней сложности							0,93
Осознание трудности внешнего мира			0,77
Продуктивность деятельности, R		0,63			0,44
Интеллектуальный контроль, Σ F		-0,81
Композиционное мышление, Z
Гибкость, f					0,40
Интеллектуальная инициатива, Σ M	0,59	0,41
Психофизическая активность, Σ FMm	0,81
Тревожность, c ’	0,73
Эмоциональная реактивность, Σ C		0,76
Популярность, Pop	0,51				0,68
Оригинальность, Orig	0,87
% дисперсии	22,47	14,30	10,23	8,07	7,16	5,79	5,27

Обсуждение

Исследование структуры психодинамических и личностных ресурсов, переживания стресса и уровня стрессовой нагрузки в сочетании с эффективностью академической проектной деятельности позволило выявить значимость психодинамических и личностных ресурсов для достижения высокого уровня эффективности.

Результаты исследования позволяют утверждать, что помимо влияния отдельных психологических ресурсов важно рассматривать их взаимосвязи, использовать комплексный подход к выявлению роли разноуровневых ресурсов субъектов в достижении эффективности проектной деятельности.

Полученные данные свидетельствуют о взаимосвязях эффективности с уровнем стрессовой нагрузки, об опоре выбора активных стратегий на психодинамические ресурсы и отсутствии взаимосвязи эффективности проектной деятельности с продуктивностью и другими личностными и психодинамическими ресурсами у студентов с низким уровнем эффективности. Эти данные соотносятся с данными метаанализа об обратных взаимосвязях негативной эмоциональности с академической успеваемостью [21]. Восприятие проектной деятельности как деятельности, требующей активных стратегий, может помочь использовать психодинамические ресурсы для повышения эффективности. Для низкоэффективных студентов важным является контроль качества деятельности, так как стандартность их деятельности снижается при нагрузке. Для снижения негативной эмоциональности и стрессонаполненности может использоваться повышение композиционности мышления.

В нашем исследовании у студентов со средним уровнем эффективности выявлено противопоставление личностных и психодинамических ресурсов, отсутствие связи эффективности с личностной продуктивностью. Рефлексия внутренней сложности связана с эмоциональной реактивностью и способствует оригинальности идей. В рамках проектной деятельности у студентов со средним уровнем эффективности необходимо формировать навыки опоры на свои психодинамические и личностные ресурсы, рефлексии переживаний. Повышение личностной значимости проектной деятельности будет способствовать поиску оригинальных решений.

У высокоэффективных студентов в структуре ресурсов эффективности и переживании стресса выявлена связь эффективности с личностной продуктивностью, гибкостью, популярностью идей, опорой на стандарты. Результаты соотносятся с данными о том, что гибкость является ресурсом переживания стрессовых и фрустрирующих ситуаций [5], данными о наличии связи контроля над усилиями с академической успеваемостью [21] и вкладе добросовестности в предсказание академических успехов [17].

Стрессонаполненность жизни у высокоэффективных студентов связана с психодинамическими ресурсами поддержания высокого темпа деятельности и подстраивания под требования. Так как проектная деятельность подразумевает выбор сроков и условий деятельности, она может восприниматься как менее стрессогенная. У таких студентов отсутствуют взаимосвязи количества стрессовых событий и переживаний с эффективностью и личностными ресурсами, в том числе с продуктивностью.

В исследованиях эффективность рассматривается в рамках одной специальности, как правило, инжиниринга [15; 29], педагогики, медицины и психологии, реже экономики [23]. В нашем исследовании принимали участие студенты нескольких специальностей, в том числе тех, в рамках которых редко используется проектное обучение, — экономика, программирование и журналистика. Перспективным является увеличение выборки в рамках каждой из представленных специальностей для выявления специфических ресурсов эффективности.

Перспективой исследования является увеличение сроков осуществления проектной деятельности, так как в нашем исследовании срок выполнения проекта составлял примерно 4 месяца (в рамках одного семестра). По данным исследований, для освоения hard и soft skills необходимо большее количество времени (до 1–2 года) [15; 23; 28].

Выводы:

• 1.    Выявлена структура психологических ресурсов эффективности и переживания стресса (психодинамических и личностных), специфичная для студентов с низким, средним и высоким уровнем эффективности проектной деятельности.

• 2.    Студенты с низким уровнем эффективности характеризуются отсутствием взаимосвязи эффективности проектной деятельности с продуктивностью и другими личностными и психодинамическими ресурсами.

• 3.    Студенты со средним уровнем эффективности характеризуются противопоставлением эффективности личностным и психодинамическим ресурсам, а также отсутствием связи эффективности и личностной продуктивности. Личностная продуктивность связана с уровнем текущей стрессовой нагрузки и переживанием

• 4.    Студенты с высоким уровнем эффективности характеризуются взаимосвязями эффективности проектной деятельности с личностной продуктивностью, гибкостью и популярностью предлагаемых идей, опорой на стандарты.

стресса, а также стандартностью предлагаемых решений.