Сравнение языков как средство развития исследовательского типа мышления у студентов (на примере работы с многоязычным словарем)

Знание нескольких языков россиянами становится нормой современной жизни. Изучаются как зарубежные языки, востребованные на мировом рынке труда, так и языки национальных меньшинств. Процесс мультилингвального обучения существенно отличается дополнительными возможностями развития такого важнейшего качества мышления современного человека, как его самостоятельность, играющая важную роль в формировании исследовательского типа мышления личности.

Мультилингвальное обучение позволяет целенаправленно развивать творческий потенциал личности, обучающейя посредством системного сравнения контактирующих в учебном процессе языков. Создание специализированных многоязычных словарей – важное, но недостаточное условие формирования умения самостоятельно и сознательно сравнивать языки. Для этого необходима специально разработанная система контрастивных упражнений, которая позволяет находить в изучаемых языках сходства и различия для того, чтобы, опираясь на известное, усваивать новую информацию и творчески использовать ее в нестандартных ситуациях.

Следует отметить, что в научной литературе вопрос о необходимости соблюдения контрастивного подхода в мультилингвальном обучении лишь поставлен, детально разработанной теории и практики внедрения видов учебной деятельности, основанных на сопоставлении контактирующих в учебном процессе языков, не существует. В предлагаемой статье представлена система контрастивных упражнений, разработанных на единых лингвистических критериях отбора языкового материала и его сравнения, а также дидактических принципах организации учебного процесса: от простого – к сложному; наглядности; сознательности и активности в обучении; научности.

Мышление, как известно, является важной составляющей личности человека. Оно определяется как высшая форма творческой активности, результат целенаправленного использования, развития и приращения знаний в условиях разрешения противоречий, объективно присущих реальному объекту мыслей [5, с. 310].

Мышление характеризуется целым рядом параметров – быстротой, критичностью, гибкостью, широтой, глубиной и т. д. [6]. Одной из наиболее важных его характеристик является самостоятельность. Самостоятельность мышления проявляется в том, что человек умеет видеть новые проблемы, ставить новые задачи и решать их по-своему. Отсутствие самостоятельности делает мышление человека традиционным, обыденным. Такие люди в большей степени ориентируются на мнение других людей, а при решении задач и проблем опираются на готовые правила и образцы, не ищут новых оригинальных путей [17]. Самостоятельность мышления, напротив, способствует формированию исследовательского типа личности, способной видеть и решать разнообразные проблемные ситуации в профессиональной и обыденной жизни.

Из сказанного выше следует, что формирование самостоятельности мышления – важнейший компонент учебного процесса. Формирование и развитие данного параметра мышления связано с внедрением проблемных ситуаций, вызывающих умственное напряжение у учащихся [7]. Большим потенциалом развития самостоятельности мышления обладают иностранные языки [2, 3, 4]. В ходе изучения иностранных языков широко используются разнообразные проблемные ситуации [11], уровень сложности которых зависит от возраста учащихся, а также от аспекта обучения (чтение это или письмо, говорение или аудирование). В данной работе речь пойдет об одном типе проблемных ситуаций, к которым относятся задания, требующие навыков использования исследовательских приемов усвоения нового учебного материала в процессе изучения нескольких иностранных языков одновременно.

Занятия по второму иностранному языку (как наиболее распространенной модели мультилингвально-го обучения в России) обладают большими возможностями для развития умственных способностей обучающихся разных возрастных ступеней [3]. Особую роль в этом процессе играет целенаправленное совершенствование такой когнитивной операции, как сравнение [10]. На наш взгляд, способность правильно с научной точки зрения сравнивать изучаемые языки является важнейшим условием формирования высокого уровня самостоятельности мышления.

Важной причиной особого внимания к когнитивной операции сравнения является тот факт, что при встрече с различными языками в сознании студента просыпается «стихийный типолог», который все новое стремится классифицировать, сопоставить, противопоставить, объяснить [16]. Однако для многих оказывается недостаточно и второго иностранного языка, чтобы самостоятельно преодолеть этот путь стихийного типолога и выработать систему сравнения языков, которая бы помогала находить правильные аналогии между известными языками, опираться на одни сходства и избегать другие, интерферирующие элементы в построении системы нового языка.

Перспективным приемом формирования развитого интеллекта у студентов является использование в учебном процессе так называемых мультилингвальных словарей, в процессе работы с которыми они знакомятся с лексикой по изучаемым темам на нескольких иностранных языках. В Институте иностранных языков и литературы Удмуртского госуниверситета разрабатываются экспериментальные мультилингвальные словари, с помощью которых создаются условия для развития интереса к изучению новых иностранных языков, а также системного использования контрастивного подхода в обучении второму иностранному языку, что способствует целенаправленному формированию умений сознательного сравнения нескольких языков. Примерами являются «Многоязычный словарь: на основе французской лексики, заимствованной русским и удмуртским языками», включающий в себя лексические параллели из 12 языков к 500 интернациональным французским словам [9], «Юный полиглот: Многоязычный словарь» [8], с помощью которого у старшеклассников и студентов появляется возможность ознакомиться с шестью языками (кроме русского): английским, французским, немецким, испанским, татарским, удмуртским, а также «Русско-татарско-английский словарь: Юный полиглот» [14], являющийся результатом творческого сотрудничества вуза и школы, так как один из авторов – преподаватель ИИЯЛ, а другой – преподаватель Татарской классической гимназии № 6 г. Ижевска.

Использование подобных словарей в учебном процессе требует определенной системы проблемных заданий, которых, как правило, нет в учебниках по иностранным языкам, так как в них не ставится задача развития у обучающихся способности сравнивать языки и использовать исследовательские приемы обучения, основанные на сопоставлении разных языков. С учетом потребности в создании подобной системы упражнений в институте была создана проектная группа студентов – будущих учителей двух иностранных языков, которые приняли участие в разработке экспериментальной программы обучения по словарю «Юный полиглот: Многоязычный словарь» и апробировали ее в разных возрастных группах учащихся, в том числе и при работе со студентами.

Предлагаемые в словаре темы являются универсальными: «Семья», «Времена года», «Цветы», «Еда и напитки», «Одежда», «Животные», «Музыкальные инструменты», «Школа», «Профессии», «Спорт» и др. Темы подходят в качестве дополнительного средства обучения к любому УМК по английскому, немецкому, французскому и испанскому языкам. Возможность одновременно сравнивать слова из нескольких языков делает словарь важным инструментом развития языкового чутья, интереса к другим, незнакомым языкам и культурам, стимулирующие желание изучать новые языки. С учетом того, что в словаре представлены русский, удмуртский и татарский языки – языки общения на территории Удмуртии, данный словарь позволяет обучающимся увидеть сходства и различия не только между близкородственными языками (например, английским и немецким), но и типологически несходными и генетически неродственными, что также немаловажно для их общего развития.

В основе системы предложенных в работе упражнений лежит метод моделирования, позволяющий классифицировать сравниваемый обучающимися языковой материал по ряду контрастивных моделей. Как известно, моделирование является приближенным отображением изучаемого объекта на основе операции умозаключения по аналогии [1]. Моделирование преследует цель облегчения восприятия изучаемого объекта, его усвоения и активного использования в практической деятельности. В процессе моделирования обучающиеся проводят аналогии между известными им языковыми фактами разных языков и выявляют степень сходства (различия) между ними по определенным критериям. Результаты анализа фиксируются ими в виде моделей. Идея моделирования результатов сравнения языковых единиц была заимствована у известного американского лингвиста Р. Ладо [12]. В процессе работы она была существенно доработана нами и конкретизирована с учетом принципов мультилингвального обучения [13, 15].

Для моделирования результатов сравнения единиц любого языкового уровня, в том числе и лексики, в первую очередь необходимо сформировать у обучающихся четкую систему критериев, по которым сравниваются языковые единицы. Сравнение лексики двух языков может проводиться по следующим основным критериям:

• -    форма слов (наиболее существенна графическая форма слова);

• -    значение – основное лексическое значение и лексико-семантические варианты (ЛСВ), определяемые по словарям;

• -    дистрибуция – контекстуальные или географические ограничения при употреблении данного слова, главным образом, в диалектных формах и вариантах одного и того же языка. Например, при изучении английского языка очень важно обращать внимание учащихся на разные варианты его употребления в Великобритании, США, Австралии. Так, всем известное английское слово flat является британским вариантом, его аналогом в американском английском является apartment и т. д.;

• - объем значения , т. е. возможность выражать с помощью данного слова определенное количество сем/ЛСВ. Несходство объема значений слов, обозначающих сходные понятия в сравниваемых языках, – достаточно распространенное явление, составляющее определенную трудность при изучении нового иностранного языка. Например: рус. делать соответствует двум глаголам в английском языке: to make и to do , англ . bone (кость) – нем. knochen (кость животного) и gräte (кость рыбы) и т. д.

Следуя данным критериям и учитывая особенности их взаимодействия, можно выделить несколько типичных моделей лексических соответствий в разных языках. Хотя в ходе исследований нами было выделено восемь основных контрастивных моделей, достаточным для начального этапа мультилингвального обучения является использование шести моделей.

Модель 1 . Родственные (интернациональные) слова (рус. майонез – англ. мayonnaise ; англ. melon – фр. melon ).

Модель 2 . Ложные друзья переводчика (рус. сирень – исп. lila (слово по форме походит на рус. лилия ).

Модель 3 . Самый распространенный пласт лексики, когда форма слов не совпадает, а значения совпадают (рус. хлеб – фр. pain ; рус., удм. самолет – нем. fleugzeug ).

Модель 4 . Необычные типы форм, конструкций (с точки зрения сопоставляемых языков) (рус. продавец – англ. shop-assistant ; рус. рояль – исп. piano de col (у сравниваемых слов не совпадает морфологическая форма: в одном языке это одно слово, в другом – сложное / составное слово).

Модель 5 . Географические ограничения при употреблении определенных слов (брит. англ. сosmonaut – амер. англ. astronaut ).

Модель 6 . Объем значения сравниваемых слов не совпадает: одному слову в одном языке соответствует несколько разных слов в другом языке (рус. компот – англ. stewed fruit , compote ).

Следует отметить, что данные модели объединяют слова, характеризующиеся разной сложностью усвоения. Так, большую трудность для учащихся представляет модель 2 в нашей классификации, так как в нее входят так называемые «ложные друзья переводчика», которые вызывают ложные ассоциации у учащихся из-за знакомой звуковой и графической формы по своему родному языку, которой в другом языке соответствует совершенно иное значение. Наиболее простые слова (модель 1) не требуют специальной тренировки, но интересны на уровне знакомства учащихся с понятиями формы и значения слов (родственных, в данном случае).

Определенную трудность для обучающихся в нашей классификации представляет модель 4, так как в ней сгруппированы слова, отличающиеся необычными морфологическими формами, на что и преподаватели должны обращать особое внимание при обучении иностранным языкам.

Модель 6 носит вспомогательный характер, на нее обращается внимание при условии более подготовленной группы обучающихся. При работе с данной моделью внимание обучающихся заостряется на том факте, что одному слову могут соответствовать несколько разных слов в сравниваемых языках. Студенты работают с синонимами, выявляют разницу между ними и соответственно знакомятся с понятием объема значений сравниваемых слов. Особенности каждой из групп учитываются при составлении специальных упражнений.

Мы не ставим задачу знакомить студентов на начальном этапе изучения новых языков с нумерацией моделей и даже с самим понятием модели , однако важное место отводим формированию основных понятий, необходимых для самостоятельного, вдумчивого сравнения языков. Для этого студенты должны усвоить и затем осознанно пользоваться такими понятиями, как форма, значение, объем значения, интернациональные слова, ложные друзья переводчика . С этой целью на занятиях используются вопросы и таблицы, с помощью которых обучающиеся могут проводить самостоятельный анализ сходств и различий между словами из словаря. При работе с более подготовленной аудиторией, уже знакомой с понятием контрастивной модели, предусматриваются упражнения продвинутого уровня на классификацию результатов сравнения лексики из словаря по данным моделям.

Считаем, что метод моделирования является успешным приемом развития способности обучающихся к сравнению и соответственно важным способом развития самостоятельности мышления в целом. Результаты моделирования необходимы как школьникам, так и студентам, для решения вопроса о степени сложности изучаемого языкового явления. Это способ припоминания известного формирования навыка переключения (switching) и переноса, являющегося неотъемлемой характеристикой билингвов, действенного приема запоминания нового материала, совершенствования и развития способности к рефлексии.

Сформировав под руководством преподавателя навыки сопоставления языков по данным критериям, любой обучающийся будет в состоянии самостоятельно проводить параллели при изучении новых языковых явлений. Данное качество поможет ему быть максимально автономным в процессе изучения языков, разовьет исследовательский подход к учебному процессу, создаст оптимальные условия для осознания взаимосвязи всех контактирующих в учебном процессе, а значит, и в его собственном языковом сознании языков – родного (родных) и изучаемых.

Система контрастивных упражнений формирует представление обучающихся о звуковой и графической формах изучаемых иностранных слов, особенностях сочетаемости слов на уровне словосочетания, предложения и текста, особенностях взаимоотношений между формой и значением слов. Разработанные упражнения к каждой теме многоязычного словаря позволяют использовать его на всех этапах изучения тематической лексики, делают учебный процесс более интеллектуально насыщенным и интересным.

Упражнения к каждой теме располагаются в определенной последовательности: вначале представлены упражнения, направленные на ознакомление обучающихся со словарем и его отдельными темами, далее следуют упражнения, помогающие им сформировать навыки сравнения языков на уровне слова, предложения и текста. С точки зрения направленности упражнений на развитие тех или иных аспектов речевой деятельности данные упражнения в основном являются разновидностями так называемых рефлективноаналитических упражнений [18], развивающих способности обучающихся к анализу и синтезу в процессе сравнения языкового материала. По способам работы с самим словарем их можно разделить на три типа: а) упражнения до работы со словарем, развивающие языковую догадку; б) непосредственно со словарем, формирующие навыки системного сравнения представленных в словаре лексических единиц; в) творческие упражнения, предполагающие самостоятельную работу обучающихся с материалами из словаря и использование дополнительных источников информации.

Упражнения представляются в таблицах, схемах, рисунках; они могут проходить как языковые игры или как «рассуждения вслух» на родном языке обучающихся о результатах наблюдений над формой и значением представленных в словаре слов.

Каждый комплекс упражнений по темам из словаря предваряется методическими рекомендациями, в которых авторы комплекса обращаются к преподавателю вуза (учителю школы) с целью выделить основные трудности при работе со словами по данной теме, отметить особенности упражнений, представленных в комплексе, и необходимый дополнительный дидактический материал. Работа по темам необязательно предполагает ту же последовательность, в которой темы из словаря представлены в пособии. Чтобы преподаватель мог пользоваться пособием с любой удобной для обучающихся темы, авторы стремились начинать работу по сравнению слов с примерно одинаковой степени трудности, т. е. с самых легких и очевидных примеров, заканчивая заданиями на изучение слов в контексте предложения и текста.

Каждое упражнение имеет название, вызывающее у обучающегося интерес и желание выполнить его («Угадай-ка», «Переводчик», «Кто лишний?» и т. д.). С учетом того, что задания к темам составлены разными авторами, в них нет монотонно повторяющихся упражнений и одинаковых называний к ним; каждый автор проявил максимум творчества и свои индивидуальные способности к составлению игр и даже к рисованию. При этом за внешним разнообразием, важным для поддержания интереса у обучающегося к учебной деятельности, авторы стремились к соблюдению общих принципов и подходов к обучению сравнивать слова, о которых речь шла выше. В конце каждого комплекса упражнений приложены ключи к наиболее трудным упражнениям для самопроверки.

Осуществлению контрастивного подхода при работе с многоязычным словарем «Юный полиглот» способствует наличие картинной наглядности и подписей к картинкам на семи языках. Рисунки, представленные в данном словаре, актуализируют значения изучаемых слов, а подписи к ним помогают обучающимся ознакомиться с графической и звуковой формой сопоставляемых слов. Работа по выявлению и изучению сходств и различий в форме слов (произношение и написание) и их значений способствует непроизвольному запоминанию слов из словаря, хотя установка на запоминание слов, как правило, не ставится.

Таким образом, мультилингвальные словари с предложенной системой упражнений способствуют формированию исследовательского типа мышления у обучающихся и развивают их самостоятельность. Контрастивный подход к изучению фактов языка и культуры – основа для создания проблемных ситуаций, требующих навыков исследовательской работы при их усвоении. Предлагаемая система контрастивных упражнений позволяет расширить кругозор студентов, совершенствовать их языковые и страноведческие знания в родном и изучаемых языках, способствует развитию умения выражать свое мнение, заявлять собственную активную позицию по изучаемой теме (проблеме). Как дополнительный фактор в процессе работы над мультилингвальными словарями развиваются учебные умения, связанные с запоминанием (произвольным и непроизвольным) изучаемого материала, умением его классифицировать и систематизировать, а также формируется интерес к новым иностранным языкам.

В словаре представлена лексика семи языков, при этом преподавателю совсем необязательно знать их все. Целью этого словаря и предлагаемых к нему упражнений не является изучение всех семи языков. Многоязычные словари помогают развить языковую догадку, учат сравнивать и сопоставлять. Они могут быть использованы на занятиях по иностранным и национальным языкам, русскому языку, а также на занятиях по страноведению.

На наш взгляд, использование системы контрастивных упражнений как дополнение к многоязычному словарю поможет сделать процесс мультилингвального обучения более эффективным с точки зрения решения насущных образовательных задач, а именно формирование личности молодого человека, владеющего исследовательскими навыками учебной и в дальнейшем производственной деятельности.