Сравнительный анализ качества образования детей с ограниченными возможностями здоровья в разных образовательных учреждениях

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья - не новое направление в педагогической науке. Существует целостная система, направленная на обучение детей с разными отклонениями в развитии: двигательными, сенсорными, интеллектуальными, атипичными. В последние годы одной из тенденций образования детей с ОВЗ является внедрение инклюзивного образования . Оно предполагает совместное обучение со сверстниками (обучение детей с нормой физического и (или) психического развития и детей с ограниченными возможностями здоровья в одном классе); увеличение степени участия каждого ребенка в академической и социальной жизни образовательного учреждения; а также уменьшение уровня изоляции учеников во всех процессах внутри школы и социально-культурной среде города. Речь идет о создании в школах условий для обеспечения качественного обучения любого ребенка с учетом его психофизических возможностей и оказания ему своевременной коррекционной помощи («школа для всех»).

Анализ внедрения инклюзивного образования в мировой практике показывает, что существуют две организационно-административные модели этого процесса: «поглощение» и «сосуществование». Наиболее приемлемой является вторая, не искажающая ключевые понятия интеграции. Опыт интеграции, инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями в России подтверждает использование модели «поглощение», в которой нарушен фундаментальный принцип инклюзивного образования - свобода выбора места обучения [1].

Процесс инклюзии не может быть стихийным, так как речь идет о качестве жизнедеятельности каждого человека. Ограничение жизнедеятельности людей с ограниченными возможностями здоровья ставит их в невыгодное положение по сравнению со здоровыми, ухудшает качество жизни, то есть приводит к социальной дезадаптации.

Измерителями социальной недостаточности являются так называемые критерии «выживания». Экспертами ВОЗ выделены шесть ключевых критериев «выживания»: ориентация в окружающем мире, физическая независимость, мобильность, общение (социальная интеграция), занятия, экономическая независимость. Данные показатели подтверждают необходимость созда- ния специальных условий для обучения, воспитания, реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях общего типа. Недостаточность, невозможность своевременной помощи, поддержки снижают качество обучения.

Качество образования, по определению А.М. Каца, - совокупность свойств образования, обусловливающих его способность удовлетворять определенные потребности гражданина, общества, государства в соответствии с назначением [2].

Исходя из того, что основными участниками образовательных отношений являются педагоги, дети, родители, рассмотрим их запрос на получение образования. Для учащихся образование является той ступенькой, которая позволяет им находиться в системе среднего или высшего профессионального обучения, реализовывать собственные мечты, удовлетворять амбиции. Кроме того, благоприятная образовательная среда способствует личностному росту; формированию межличностных отношений со взрослыми, сверстниками; сохранению здоровья (физического, психического, социального).

Для родителей основополагающими являются условия пребывания ребенка в младшем школьном возрасте в образовательном учреждении, обеспечивающие комфорт, сохранение его здоровья, учет индивидуальных особенностей. В старших классах на первый план выступает обучение, причем предметное, способствующее дальнейшему профессиональному самоопределению.

Педагоги в большинстве своем являются трансляторами перечисленных запросов. Но и для них основными становятся создание условий для качественного образования, положительное взаимодействие с семьями школьников, организация качественных обучения и воспитания. Для учителя в поддержании качества преподавания помимо запроса родителей и детей важен социальный заказ, который требует социальной адаптации, обеспечивающей привитие культурно-исторических ценностей, возможность адекватно жить в обществе, принимая его законы, традиции, нормы.

Обеспечение качественного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья решается на уровне государства, семьи, образовательного учреждения. В настоящее время дети могут учиться в общеобразовательной и коррекционной школах (по Закону об образовании в РФ -в ОУ, реализующем адаптированную основную образовательную программу). Современное общество предоставляет ребенку с ограниченными возможностями возможность обучаться в тех организациях, которые выбрали для них родители. Возникает вопрос - школа осуществляет запрос родителей или детей? Второй вопрос - в какой из перечисленных организаций качество образования выше?

В настоящее время в системе образования России произошли изменения, относящиеся к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в организационно-педагогических условиях. С одной стороны, право на образование в разных учреждениях, которые выбирает родитель, становится благом, с другой - право есть, но условия получения качественного образования (комплексное психолого-педагогическое сопровождение; материально-техническое обеспечение; формирование образовательного процесса, соответствующего потребностям обучающихся) созданы далеко не во всех школах.

Аналитические материалы, представленные далее, - попытка проанализировать качество образования детей с ограниченными возможностями здоровья, обучаемых в образовательных учреждениях, реализующих общеобразовательные и адаптированные основные образовательные программы. Такая выборка неслучайна. В коррекционных школах сложилась традиционная система оказания помощи детям с ОВЗ, в общеобразовательных школах обучение данной категории детей является новым, не всегда понятным процессом. Каково качество образования школьников, которые обучаются в различных организационно-педагогических условиях? Зависит ли оно от того, как организовано обучение - традиционно или по-новому? На эти вопросы мы попытались ответить путем эмпирического анализа.

Объектом нашего исследования стало обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, а предметом - качество образования школьников с ОВЗ, обучаемых в различных организационно-педагогических условиях. Была определена цель работы, которая заключалась в сравнительном анализе качества образования детей с ограниченными возможностями, обучаемых в различных организационно-педагогических условиях.

Основные вопросы, на которые мы постарались ответить в ходе исследования:

• -    создание организационных и психолого-педагогических условий для образования детей с ограниченными возможностями здоровья в разных типах образовательных учреждений;

• -    сравнительный анализ результатов обучения в условиях инклюзивного образования и специального (коррекционного) обучения.

Исследование включало в себя:

• -    анкетирование;

• –    анализ результатов годовых контрольных работ учащихся с ограниченными возможностями здоровья в 4-х классах общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ;

• –    анализ результатов ОГЭ (ВГЭ) в 9-х классах и ЕГЭ в 11–12-х классах общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ.

Для оценки качества образования мы проанализировали следующие параметры:

• 1)    условия образования детей с ОВЗ в разных образовательных организациях;

• 2)    обученность школьников начального, основного и среднего общего образования.

При исследовании условий мы оценивали кадровые условия, взаимодействие с родителями, пространственную среду развития и обеспечение специальным оборудованием, УМК, психолого-педагогические условия для групповой и индивидуальной работы.

В обследовании приняли участие 32 общеобразовательные школы, 16 школ, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы для детей с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи и задержкой психического развития.

Анализ условий образования детей показал следующие результаты. Общее количество учеников с ограниченными возможностями здоровья в рассматриваемых общеобразовательных учреждениях, включенных в исследование, составило 906, что равно 4,3 % от общего числа детей с ОВЗ в школах. Большую часть из данной категории школьников представляли дети с нарушением зрения (30 %); 21,3 % – с задержкой психического развития; 10 % – с тяжелыми нарушениями речи; около 2 % – с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Данные сравнительного анализа количества обучающихся с инвалидностью в общеобразовательной (3 %) и коррекционной школах различаются, так как дети с ограниченными возможностями здоровья в большинстве своем учатся в коррекционных школах.

Интерес для более глубокого анализа представляет количество детей с надомной формой обучения в общеобразовательных и коррекционных школах. В первых учатся 40 % детей, причем далеко не все являются инвалидами, во второй таких учащихся всего 10 %, и, как правило, это дети с тяжелыми множественными нарушениями развития. Остальные дети с ОВЗ в общеобразовательном учреждении из числа исследованных обучаются в классе. Из них 24 % – по индивидуальному учебному плану, 36 % – полное включение, 15,5 % детей не имеют статуса ребенка с ОВЗ, будучи таковыми, поскольку не проходили ПМПК. 132 школьника частично включены в дистанционное обучение, что составляет 14,5 % от общего количества детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Исследование материально-технического обеспечения школ позволило выделить следующее. В общеобразовательных учреждениях создана доступная среда для передвижения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, но специальные технические средства, необходимые для их обучения, а также для детей с нарушением зрения, слуха, предоставлены лишь частично. Кроме того, анализ ответов респондентов дает возможность сделать вывод, что представители общеобразовательных организаций недостаточно владеют информацией о потребностях детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе об обеспечении их специальными учебно-методическими пособиями.

Имеются специальные помещения для индивидуальной и подгрупповой работы: в общеобразовательных школах их 66 (27 кабинетов для логопедической работы, 30 для психологического сопровождения и др.), в коррекционных школах – 118.

Анализ кадрового обеспечения специалистами показал, что в общеобразовательных школах практически равным оказалось количество психологов. Но следует учитывать, что число обслуживаемых детей различно. Так, в коррекционной школе количество школьников на одного психолога составляет 121 человек, а в общеобразовательной – 627, из них 29 учеников с ОВЗ. Число тьютеров – 2 % в общеобразовательном учреждении, а нуждаются – 10 % детей.

Базовое дефектологическое образование в общеобразовательной школе преимущественно у специалистов (учителей-логопедов, психологов). В коррекционной школе от 80 до 90 % педагогов имеют профильное образование или окончили курсы профессиональной переподготовки.

Анализ обученности по основным предметам показал незначительную разницу между детьми специальных коррекционных школ и общеобразовательных. В коррекционных учреждениях значение этого критерия выше, чем в общеобразовательных организациях, на 0,2–0,4 % (на основании анкет).

Обучающиеся с сенсорной, двигательной депривацией, тяжелыми нарушениями речи и задержкой психического развития получают образование в соответствии с ФГОС начального общего образования. Поэтому мы оценивали показатели за первые два года обучения и на старто- вом этапе анализировали сформированность метапредметных результатов. Итоги диагностических контрольных работ учеников 1-го и 2-го классов не позволили выделить детей, включенных в общеобразовательные ОУ, но показатели выполнения этих работ детьми, обучающимися в коррекционных классах и школах, свидетельствуют в их пользу (на 5–7 %).

Средние показатели итоговой аттестации основного общего образования по результатам анкетирования за 2013–2014, 2014–2015 учебные годы подтверждают, что у учащихся коррекционных школ уровень знаний по русскому языку в среднем на 0,3 выше, чем у школьников общеобразовательных учреждений.

Оценки по русскому языку могут быть выше в силу того, что с детьми с разными видами нарушений в течение всего периода обучения занимается учитель-логопед. Результаты ЕГЭ по этому предмету у учащихся коррекционных школ в среднем на 8 % лучше, чем у обучающихся с ОВЗ в общеобразовательных школах.

Результаты итоговой аттестации по математике у учащихся коррекционных школ в среднем на 0,5 ниже, чем у школьников с ОВЗ общеобразовательных школ. Успеваемость по данному предмету на 7 % ниже у учеников коррекционных школ.

Таким образом, на основании анализа становится понятным, что главными проблемами при обеспечении качественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе являются следующие:

• –    недостаточное оснащение учебного процесса специальными средствами обучения;

• –    недостаток программно-методических материалов;

• –    отсутствие в некоторых ОУ специалистов сопровождения (психолога, логопеда и др.);

• –    обеспечение надомного обучения для обучающихся при возможности их обучения в ОУ;

• –    компетентностная неготовность педагогов, работающих в классе, к индивидуализации обучения детей с ОВЗ.

Ссылки:

• 1.    Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Вестник Московского городского педагогического университета : научный журнал. 2009. № 3 (9). С. 8–18.

• 2.    Кац А.М. Качество образования: подлинный смысл и бессмысленные процедуры // Директор школы. 2001. № 3. С. 39–50.