Сравнительный анализ российских традиционных методов обучения РКИ, проектного метода и европейского подхода к обучению иностранным языкам для специальных (профессиональных) целей (LSP/ESP) в туристическом дискурсе

Развитие экспортного потенциала российской системы образования предполагает повышение привлекательности российского образования на международном образовательном рынке. В рамках Федерального проекта «Экспорт образования» разработан комплекс мер по повышению привлекательности образовательных программ подготовки иностранных граждан. Утвержден перечень мероприятий по сертификации и аккредитации профессионального образования и русского языка как иностранного. Это ставит университеты (международные службы, менеджмент качества, преподавателей) перед вызовом изменения подходов не только в создании условий обучения и адаптации иностранных студентов, но и качественных изменений в разработке программ подготовки и методах обучения. Чтобы стать востребованными на быстро меняющемся рынке труда, иностранные студенты, выбирающие российское образование, стремятся в наиболее сжатые сроки изучить русский язык с тем, чтобы подготовиться к поступлению на русскоязычные программы высшего образования различных направлений и профилей. В этой связи, при подготовке к освоению программ на русском языке, необходимо за один год обучения дать иностранным слушателям как обширную лексику (разговорную, научную), так и профессиональную и закрепить в навыках верную грамматическую конструкцию, научить ею пользоваться в процессе устного и письменного общений. Другими словами, необходимо в сжатые сроки сформировать грамматическую и коммуникативную компетенции. Такая стратегия приводит к поиску и использованию эффективных методов обучения, основанных на интенсивных и коммуникативных подходах. Одним из таких подходов может рассматриваться проектный метод обучения, являющийся эффективным педагогическим инструментом. Поставленная цель требует решения следующих задач: 1) выявить отличительные особенности российских и европейских подходов к обучению иностранным языкам: традиционных методов обучения РКИ и коммуникативного, проектного метода к LSP. 2) охарактеризовать особенности проектного метода в обучении РКИ в туристическом дискурсе. 3) проанализировать эффективность использования проектного метода на профильных (язык специальности/язык для специальных целей) занятиях РКИ. Язык специальности в туристическом дискурсе представлен в нескольких жанрах, одним из которых является продвижение туристических услуг или продуктов, который можно обозначить как, возможно, самый известный и используемый жанр в области туризма. Как правило, это продвижение мест, городов, природных и культурных дестинаций или целых стран. Его коммуникативная цель состоит в том, чтобы убедить потенциальных клиентов посетить эти места и купить туристические услуги и / или продукты, и она принимает форму печатных листовок, брошюр или веб-страниц. Этот язык содержит ряд повторяющихся коммуникативных функций, работающих на убеждения, таких как объяснение, описание, примеры и т.д., которые формируют различные грамматические структуры. Специфическая лексика также играет очень важную роль, поскольку она несет всю семантическую и концептуальную нагрузку [1, р. 71]. Более релевантным считается обозначение туристического дискурса как самостоятельный тип дискурса, тематическая направленность которого, ориентируется на определённого адресата, уникальность цели, специфичность набора языковых средств, собственную жанровую парадигму [2, с. 80]. Л.П. Тарнаева, В.В. Дацюк для определения типологического статуса туристического дискурса рассматривают (а) сферу коммуникации, в которой он функционирует, (б) цели коммуникации, (в) тип коммуникантов (адресата и адресанта) [2, C 229]. В качестве участников общения выступают потенциальные туристы, и различные организации туриндустрии (туроператоры и турагенства, транспортные организации, средства размещения, организации сферы обслуживания, работники туристических объектов, экскурсоводы и т. д.) [2, с.229-230]. Такой коммуникативный подход и концентрация лексического профессионального материала используется в европейской языковой системе обучения «иностранный (английский) язык для конкретных целей» (Language (English) for Specific Purposes LSP (ESP)). Ранняя история рождения LSP в значительной степени связана с европейским мышлением и разработками европейских ученых. Изучение языка для специальных целей (язык специальности) было предпринято в рамках языковой функционалистской теории. Акцент был сделан на общие характеристики на разных уровнях (лексика, синтаксис, стиль) различных подъязыков, таких как медицинский, экономический, правовой и технический подъязыки. Соответствующая знаниевая основа явилась фундаментом для этой дифференциации на подъязыки, в то время как функциональные аспекты легли в основу дифференциации по типам текстов [3, р. 106]. С 1970-х годов лингвисты согласились, что LSP служит для нужд отдельных областей науки, техники, экономики, управления, медицины, права, СМИ и т. д. Другими словами, число языков для специальных целей, в отличие от языков для общих целей (LGP), является относительно высоким [4, p. 61]. Дадли-Эванс и Сент-Джон (1998) предполагают, что LSP является независимым и отдельным видом деятельности и имеет свою собственную программу исследований LSP в области прикладной лингвистики. Кроме того, конструкция LSP имеет свою собственную методологию, и ее исследование является междисциплинарным [5, р. 436]. Методология обучения LSP интегрирует различные методы и новейшие технологии. Тем не менее применение и интеграция новых технологий в контексте, например, английского языка для особых целей (ESP) могут создавать проблемы и создавать возможности, которые могут отличаться от возможностей в контексте английского языка как иностранного (EFL) [5, р. 435]. Поскольку обучение ESP тесно связано с приобретением академической грамотности и социализацией в более крупные и более сложные академические дискурсивные сообщества, крайне важно, чтобы любые аспекты новых технологий были изучены и исследованы в конкретных условиях контекстов ESP, чтобы гарантировать, что ESP преподаватели, учреждения и студенты могут интегрировать эти технологии в свои образовательные практики [5, р. 452]. Так, например, использование чатов и блогов может способствовать практическому применению лексики студентов, обучению сочетанию слов и коммуникативным навыкам. Использование вики может помочь студентам ESP более эффективно изучать академическое письмо. Тем не менее, преимущества и результаты обучения при использования новых цифровых технологий не очевидны и не подтверждаются экспериментальными исследованиями [5, p. 435]. Использование же аутентичных учебных материалов, связанных с конкретными потребностями обучающихся и областью содержания, обеспечение доступа к международным академическим дискурсивным сообществам, продвижение критического мышления и когнитивных способностей у студентов, поощрение совместного и группового обучения, позволяют легче приобрести языковые навыки. Создание ориентированной на студентов и специфичной для их потребностей среды обучения, адаптация преподавания к стилям и предпочтениям обучающихся, а также предоставление надлежащих инструментов для обратной связи и оценки языковых знаний и знаний обучающихся по конкретному содержанию являются наиболее эффективным подходом обучения LSP [5, р. 436]. На наш взгляд таким подходом и наиболее эффективным инструментом для формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов и построения коммуникативной модели занятий профессионально-ориентированного обучения русскому как иностранному в туристическом дискурсе представляется метод проектов. Какое отношение проект имеет к обучению в целом и, в частности, к обучению иностранным языкам и РКИ? Частично технология метода проектов уже используется в дидактике РКИ, это устные и письменные презентации, научные доклады, спектакли учебно-ролевые игры и другие интерактивные методы обучения. Тем не менее, в научной литературе по методике обучения РКИ метод проектов как дидактический прием практически не описан. На уровне подготовительного обучения РКИ обзор применения проектного метода проведен Тюриной Е.А. в диссертации на тему «Применение проектной технологии в курсе русского языка как иностранного на подготовительном отделении российского вуза». Ею были проведены специальные исследования, посвященные изучению вопроса о влиянии проектной методики на комплексное формирование коммуникативной и профессиональной компетенций выпускников вузов. Но в настоящее время все еще «не существует типологии проектов, учитывающей специфику получения высшего образования в инокультурном окружении; не разработаны технологии формирования компетенций в ходе проектной деятельности» . Вопросы применения проектного метода в организации обучения исследовались в работах [Воронина 2010, Газова 2007, Грабарь 1999, Данюшенков 2005, Даутов 2006, Крылова 2006, Лебедев 2007]. В области преподавания иностранных языков проектная методика рассматривалась в исследованиях [Тараскина 2003, Полат 2000, Старкова 2009, Копылова 2001, Бухаркина 2005, Коряковцева 2002]. Многими методологами РКИ уделено внимание коммуникативным, прямым, интерактивным, интенсивным (суггестопедическим) подходам к обучению при использовании которых достигается наиболее глубокое освоение иностранного языка. Основная идея таких подходов заключается в том, чтобы перенести акцент с репродуктивного обучения, механистического выполнения подстановочных упражнений, фронтальной передачи знаний на активное экспериментирование и коммуникацию в процессе обучения, другими словами стимулировать пассивный запас знаний в выход в речь. Чем отличается метод проекта от вышеперечисленных методов и подходов? Метод проектов ориентирован, прежде всего, на самостоятельную исследовательскую деятельность обучающихся, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени.