Сравнительный анализ социально-психологических детерминант субъективной академической успешности студентов

Введение . Высшее образование трансформируется вслед за временем, меняется не только его миссия, цели, структура, содержание, но и переосмысливаются критерии эффективности. Ориентация только на формальные показатели успеха обучающихся (успеваемость, получение наград, трудоустройство после выпуска и т. п.) все чаще признается недостаточной для оценки реальной готовности выпускника к профессиональной и личной самореализации (Разумова, Телешова, 2023). Однако, как показывают исследования, высокие академические достижения не всегда сопровождаются психологическим благополучием, вовлеченностью в учебный процесс и удовлетворенностью обучением (Каргина, Полянская, 2025; Маюкова и др., 2026; van der Zanden at al., 2018). А.А. Дьячук, Ю.Ю. Бочарова, Л.Г. Климацкая, А.И. Шпаков (Дьячук и др., 2022) указывают, что формально высокие академические баллы могут сочетаться с переживанием «пустоты», фрустрацией и неадаптивными копинг-стратегиями, тогда как студенты со средней успеваемостью нередко демонстрируют высокую вовлеченность и субъективное благополучие.

В науке сформировалось понимание академической успешности как многомерного феномена, включающего объективной (например, успеваемость, награды, портфолио достижений), так и субъективной (например, самооценка успешности, удовлетворенность, вовлеченность, переживание позитивных эмоций) академических успешностей (Гордеева и др., 2010; Дьячук и др., 2022; Лызь и др., 2022; Эксакусто и др., 2022).

Именно субъективная академическая успешность выступает интегративным показателем внутреннего отношения студента к результатам и процессу своего обучения, отражая его психологическое благополучие и мотивационно-смысловую включенность в образовательную деятельность (Даниленко, 2019; Истратова, 2024; Мерикова, 2024; Семенова, 2023; Третьякова, Шутеева, 2016).

Зарубежные исследователи сходятся во мнении о необходимости учета мотивационных, личностных и социальных составляющих успешности (Ball et al., 2004; Le et al., 2005; Richardson et al., 2012; Robbins et al., 2004; Zanden van der et al., 2018).

В отличие от педагогической психологии, где акцент делается на изучении роли развивающих и обучающих воздействий в формировании и развитии академической успешности, социально-психологический подход к проблеме фокусируется на социальном контексте взаимодействия, групповых нормах и воспринимаемой поддержке как ресурсах совладания с учебными трудностями (Истратова, 2024; Ball et al., 2024).

С позиций социальной психологии субъективная академическая успешность может являться результатом социального сравнения (Festinger, 1954), социальной идентичности (Tajfel, Turner, 1979) и действия механизмов социальной поддержки (Cohen, Wills, 1985). Студент оценивает свою успешность не только по объективным критериям (оценки, награды), но и через призму того, как его воспринимают другие студенты, преподаватели и значимые близкие. Важную роль играет адаптированность к учебной группе, диалогичность отношений, отражающая качество кооперации и взаимопонимания (Духновский, 2010).

Мотивационная сфера традиционно рассматривается как один из ведущих факторов, определяющих академические достижения студентов. В зарубежной психологии ключевые выводы в этой области представлены в мета-аналитическом исследовании С. Роббинса, К. Лаувера, Х. Ле, Д. Дэвиса, Р. Лэнгли, А. Карлстром (Robbins et al., 2004). Ученые показали, что такие психосоциальные конструкты, как академическая самоэффективность, мотивация достижения и академические цели, вносят значимый вклад в успеваемость и удержание студентов в вузе. Позднее М. Ричардсон, Ч. Абрахам, Р. Бонд (Richardson et al., 2012) в масштабном метаанализе подтвердили, что показатели внутренней мотивации и личностных целей демонстрируют устойчивые положительные связи с успешностью.

В психологии мотивационные аспекты успешности студентов активно исследуются в рамках теории самодетерминации. Т.О. Гордеева и О.А. Сычев (Гордеева, Сычев, 2021) показали, что автономная самомотивация (поддерживающая внутреннее ощущение свободы выбора) выступает предиктором академической успешности и благополучия, тогда как контролируемая стратегия самомотивации связана с экстернальной мотивацией и амотивацией, снижающими успеваемость.

Е.Е. Третьякова и Т.В. Шутеева (Третьякова, Шутеева, 2016) выявили динамику профессиональной мотивации на разных этапах обучения: на младших курсах преобладает внешняя, «до-стиженческая» мотивация, а к окончанию периода обучения значимость приобретают внутренние познавательные мотивы и саморазвитие.

Личностные ресурсы рассматриваются как буферы, помогающие студентам справляться с трудностями учебной деятельности и сохранять высокую субъективную успешность даже при невысоких формальных оценках. Н.А. Семенова (Семенова, 2023) на выборке курсантов и студентов показала, что жизненная успешность как метаресурс личности положительно связана с диспози-ционным оптимизмом. О.И. Даниленко (Даниленко, 2019) выявила, что антиципационная состоятельность (включающая предусмотрительность, саморегуляцию и самооценку успешности) является предиктором академической успеваемости и субъективного благополучия студентов.

П. ван дер Занден, А. Силлессен, П. Мейер (Zanden van der et al., 2018) в системном обзоре выделили три доминанты успешности первокурсников: академическую успеваемость, критическое мышление и социально-эмоциональное благополучие. Ученые выявили, что личностные ресурсы (например, вера в себя, жизнестойкость) чаще связаны с субъективными показателями успешности, чем с объективными оценками. Метаанализ И. Болла, М. Баннерджи, А. Холлимана, И.И. Тиндалла (Ball et al., 2024) дополнил эту картину, показав, что личностные факторы (самоконтроль, оптимизм, эмоциональная зрелость) выступают «защитными» для академических достижений первокурсников. Однако ученые констатируют разрозненность имеющихся данных и отсутствие комплексных исследований, объединяющих мотивационные и личностные переменные в рамках одного дизайна.

Социальный контекст обучения играет существенную роль в формировании у студента ощущения успешности. О.Н. Истратова (Истратова, 2024) показала, что образовательный опыт студентов, включающий удовлетворенность обучением, вовлеченность и переживание успешности, тесно связан с субъективным благополучием и поддержкой со стороны окружающих. Социальная поддержка семьи, друзей и значимого другого выступает защитой против стресса и способствует академической успешности (Ball et al., 2024).

Интересным представляется вопрос: существуют ли различия по социально-психологическим компонентам академической успешности (восприятию себя в социальном контексте, межличностным отношениям и социальной поддержке, социальной адаптации, личностным ресурсам) между субъективно успешными и неуспешными студентами? Для ответа на данный вопрос нами было проведено пилотажное исследование с целью выявить статистически значимые различия по социально-психологическим детерминантам субъективной академической успешности студентов между группами студентов, дифференцированных по самооценке академической успешности.

Это особенно важно для дифференцированной психолого-педагогической поддержки: «успешные» и «неуспешные» студенты могут нуждаться в различных видах помощи – от развития внутренней мотивации и жизнестойкости до укрепления социальной поддержки и адаптационных навыков.

Методы . Диагностический комплекс включал семь валидированных методик.

Социально-перцептивный компонент (то, как студент воспринимает себя в социальном контексте) измерялся с помощью Шкалы базового самооценивания (Core Self-Evaluation Scale (T.A. Judge, A. Erez, J.E. Bono, C.J. Thoresen; адаптация: С.А. Маничев, Н.Н. Лепехин, О.Н. Ильина (Маничев и др., 2022)).

Компонент межличностных отношений и социальной поддержки включал Многомерную шкалу восприятия социальной поддержки (MSPSS, G. Zimet; адаптация: К.А. Чистопольская, С.Н. Ениколопов, Е.Л. Николаев, Г.А. Мысина, С.Э. Дровосеков (Обновленная версия шкалы MSPSS как инструмент исследования субъективной оценки личностью воспринимаемой социальной поддержки …, 2020)) и Шкалу диалогичности межличностных отношений (автор – С.В. Дух-новский (2010)).

Компонент социальной адаптации (адаптированность к группе и деятельности) изучался с помощью опросника «Адаптированность студентов в вузе» (авторы: Т.Д. Дубовицкая, А.В. Крылова (2010)).

Для измерения личностных ресурсов (жизнестойкость, оптимизм – как факторов, влияющих на социальное взаимодействие) применялись Скрининговый тест жизнестойкости Мадди (Personal Views Survey, PVS III-R, авторы: S. Maddi, D. Khoshaba, адаптация: Е.Н. Осин (Осин, Рассказова, 2013)) и Шкала диспозиционного оптимизма (Life Orientation Test – Revised, LOT-R, авторы: C. Carver, M. Scheier; адаптация: Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин (2010)).

Шкалы академической мотивации (ШАМ, авторы: Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин (Гордеева и др., 2014)) также были включены в диагностический комплекс, так как познавательная мотивация и мотивация достижения рассматриваются как социально одобряемые типы академического поведения студентов, формирующиеся под влиянием групповых норм.

Была разработана анкета для данного исследования, которая включала прямой дихотомический вопрос: «Считаете ли Вы себя успешным студентом?»; самооценку успеваемости по итогам последней промежуточной аттестации (пункт «Укажите, пожалуйста, в основном какие оценки Вы получили по итогам сдачи последней промежуточной аттестации?» с вариантами от «преимущественно неудовлетворительные» до «только отлично»); множественный вопрос об академических достижениях («Какие из перечисленных ниже академических достижений можно отнести лично к Вам?» – высокие оценки, повышенная стипендия, победы в олимпиадах, публикации, руководство, реализация гранта и др.).

Для настоящего анализа в качестве основного индикатора субъективной академической успешности использовался дихотомический вопрос «Считаете ли Вы себя успешным студентом?», который позволяет разделить выборку на две группы для сравнительного анализа.

Для статистической обработки был применен U-критерий Манна – Уитни (для сравнения двух групп – «успешных» и «неуспешных» респондентов). Обработка данных выполнена в SPSS 27.

В исследовании принял участие 241 студент (средний возраст – 23 года, 76 % женщин, 1–6 курсы обучения, очной и очно-заочной форм обучения, специальность «Лечебное дело», направления подготовки «Психология», «Социальная работа»). Сбор данных проводился на базе Медицинского института Хакасского государственного университета имени Н.Ф. Катанова в декабре 2025 г. в аудиторных условиях (на учебных занятиях) путем заполнения респондентами Google Forms.

Статистическая обработка данных выполнена с использованием пакета IBM SPSS Statistics версии 27.

Для всех количественных переменных вычислены коэффициенты асимметрии и эксцесса, проведен тест Колмогорова – Смирнова.

Результаты показали, что распределения большинства переменных (особенно субшкал негативного самооценивания, амотивации, негативных ожиданий) статистически значимо отличаются от нормальных значений, в связи с этим для всех дальнейших расчетов выбраны непараметрические методы. По этой же причине для описания центральной тенденции и разброса количественных переменных использовалась медиана и интерквартильный размах.

Для проверки гипотезы о различиях между студентами, считающими себя успешными (группа 1, ответ «да» на вопрос об успешности) и не считающими себя успешными (группа 2, ответ «нет»), использован U-критерий Манна – Уитни.

Результаты . Для проверки гипотезы о различиях между студентами с разной субъективной академической успешностью все респонденты были разделены на две группы на основе ответа на дихотомический вопрос: «Считаете ли Вы себя успешным студентом?». Так, 211 человек (87,6 %) отнесли себя к успешным (1 группа), а 30 (12,4 %) – к неуспешным (2 группа). Несмотря на существенную разницу в численности групп, применение непараметрического U-критерия Манна – Уитни позволяет корректно сравнивать при условии учета данного дисбаланса в интерпретации результатов. В табл. 1 приведены медианы и интерквартильные интервалы для каждой группы, что обеспечивает наглядную картину различий в исходных единицах измерения.

В табл. 2–5 представлены средние ранги, значения U-критерия Манна – Уитни и уровни статистической значимости по выделенным нами компонентам субъективной академической успешности.

Таблица 1 . Описательные статистики (медианы и интерквартильные интервалы) социально-психологических компонентов субъективной академической успешности у групп студентов с разной субъективной академической успешностью¹

Table 1 . Descriptive Statistics (Medians and Interquartile Ranges)

of the Socio-Psychological Components of Subjective Academic Success in Students Reporting Different Levels of Subjective Academic Success

Переменная/шкала	Медианы (интерквартильные интервалы)
	1 группа	2 группа
1	2	3
Познавательная мотивация	16,00 (13,00–19,00)	13,50 (10,75–17,25)
Мотивация достижения	15,00 (12,00–16,00)	12,00 (10,00–14,25)
Мотивация саморазвития	16,00 (12,00–18,00)	12,00 (11,00–14,00)
Мотивация самоуважения	15,00 (12,00–17,00)	12,00 (10,00–12,50)
Интроецированная мотивация	14,00 (12,00–16,00)	13,50 (12,00–15,25)
Экстернальная мотивация	12,00 (9,00–14,00)	13,00 (11,75–15,25)
Амотивация	7,00 (4,00–11,00)	11,00 (7,50–12,00)
Шкала базового самооценивания (общая)	38,00 (33,50–42,00)	32,00 (27,00–36,00)
Позитивная субшкала базового самооценивания	21,00 (18,00–22,00)	17,50 (15,00–20,00)
Негативная субшкала базового самооценивания	17,00 (15,00–20,00)	14,50 (11,00–16,25)
Жизнестойкость (общий)	25,00 (20,00–31,00)	15,00 (12,75–24,00)
Вовлеченность	8,00 (6,00–11,00)	5,00 (4,00–8,00)
Контроль	9,00 (7,00–10,00)	6,00 (4,00–8,00)
Принятие риска	8,00 (6,00–10,00)	5,00 (4,00–8,00)
Диспозиционный оптимизм (общий)	20,00 (14,00–22,00)	13,00 (11,75–16,50)
Позитивные ожидания	9,00 (8,00–11,00)	6,50 (5,75–9,00)
Негативные ожидания	10,00 (7,00–12,00)	7,00 (5,00–8,50)
Поддержка друзей	21,00 (16,00–28,00)	18,50 (16,00–27,25)

1 Все таблицы в статье составлены автором.

Продолжение таблицы 1

1	2	3
Поддержка семьи	25,00 (16,00–28,00)	19,00 (16,00–26,25)
Поддержка значимого другого	22,00 (16,00–28,00)	17,50 (16,00–25,25)
Адаптированность к группе	13,00 (8,00–15,00)	8,00 (7,00–11,00)
Адаптированность к деятельности	12,00 (8,00–14,00)	8,00 (5,75–10,00)
Индекс диалогичности	67,00 (64,00–72,00)	64,00 (62,00–67,00)
Самоценность	35,00 (32,00–38,00)	32,00 (30,00–34,50)
Конструктивность	32,00 (30,00–34,00)	32,00 (30,75–33,00)

Как видно из табл. 1 и 2, у студентов, считающих себя успешными, показатели базового самооценивания выше, чем у считающих себя неуспешными (общая шкала: медиана 38,00 против 32,00, p < 0,001).

Таблица 2 . Результаты сравнительного анализа показателей социально-перцептивного компонента субъективной академической успешности студентов

Table 2. Results of the Comparative Analysis of Parameters of the Social Perceptive Component of the Students’ Subjective Academic Success

Переменная/шкала	Средние ранги		U Манна – Уитни	Асимптотическая значимость (двусторонняя) p
	1 группа	2 группа
Шкала базового самооценивания (общая)	129,49	61,32	1374,5	0,000***
Позитивная субшкала базового самооценивания	128,81	66,10	1518,0	0,000***
Негативная субшкала базового самооценивания	127,97	71,95	1693,5	0,000***

Это отражает более позитивную социальную идентичность, восприятие себя как компетентного и ценного члена учебной группы. Позитивная субшкала самооценивания (уверенность в себе, эффективность) также выше у успешных (21,00 против 17,50, p < 0,001), а негативная субшкала (отсутствие негативных самооценок) ниже у неуспешных, что указывает на менее благоприятный «образ Я» в социальном контексте.

В табл. 3 представлены различия по показателям жизнестойкости (общий балл: 25,00 у успешных студентов против 15,00 – у неуспешных, p < 0,001) и диспозиционного оптимизма (20,00 против 13,00, p < 0,001). Более высокие показатели по субшкале «контроль» зафиксированы у успешных студентов (медианы 9,00 и 6,00, p < 0,001) с позиций социальной психологии могут объясняться тем, что ощущение контроля над учебной ситуацией и позитивные ожидания будущего выступают важными когнитивно-аффективными регуляторами социального поведения, усиливая включенность студента в групповую деятельность и снижая фрустрацию от неудач.

Таблица 3 . Результаты сравнительного анализа показателей компонента личностных ресурсов субъективной академической успешности студентов

Table 3. Results of the Comparative Analysis of Parameters of the Personal Resources Component of Students’ Subjective Academic Success

Переменная/шкала	Средние ранги		U Манна – Уитни	Асимптотическая значимость (двусторонняя) p
	1 группа	2 группа
Жизнестойкость (общий)	128,97	64,97	1484,0	0,000***
Вовлеченность	128,16	70,67	1655,0	0,000***
Контроль	129,66	60,07	1337,0	0,000***
Принятие риска	127,60	74,58	1772,5	0,000***
Диспозиционный оптимизм (общий)	128,77	66,35	1525,5	0,000***
Позитивные ожидания	128,48	68,40	1587,0	0,000***
Негативные ожидания	126,72	80,80	1959,0	0,000***

Примечание . ^* p < 0,05; ^** p < 0,01; ^*** p < 0,001

Ключевые различия между группами по показателям воспринимаемой социальной поддержки и диалогичности межличностных отношений представлены в табл. 4.

Поддержка семьи (медианы: 25,00 против 19,00, p = 0,030) и значимого другого (22,00 против 17,50, p = 0,044) достоверно выше у студентов, считающих себя успешными. Социальная поддержка со стороны друзей не различается между группами, что может свидетельствовать о том, что для субъективного ощущения академической успешности более значима вертикальная (семейная)

и поддержка значимого другого (романтического партнера), тогда как горизонтальные дружеские связи одинаково доступны успешным и неуспешным студентам.

Таблица 4. Результаты сравнительного анализа показателей компонентов межличностных отношений и адаптированности субъективной академической успешности студентов

Table 4. Results of the Comparative Analysis of Parameters of the Interpersonal Relationships and Adaptation Components of Students’ Subjective Academic Success

Переменная/шкала	Средние ранги		U Манна – Уитни	Асимптотическая значимость (двусторонняя) p
	1 группа	2 группа
Поддержка друзей	122,78	108,45	2442,5	0,280
Поддержка семьи	124,57	95,92	2412,5	0,030*
Поддержка значимого другого	124,31	97,73	2467,0	0,044*
Индекс диалогичности	125,06	92,45	2308,5	0,016*
Самоценность	125,69	88,00	2175,0	0,005**
Конструктивность	120,80	122,40	3003,0	0,905
Адаптированность к группе	127,92	72,32	1704,5	0,000***
Адаптированность к деятельности	129,76	59,42	1317,5	0,000***

Примечание . ^* p < 0,05; ^** p < 0,01; ^*** p < 0,001.

У первых выше показатели по индексу диалогичности межличностных отношений (индекс диалогичности: 67,00 против 64,00, p = 0,016) и субшкале самоценности (способность ценить себя в общении) (35,00 против 32,00, p = 0,005). По шкале «Конструктивность» межличностных отношений (способность продуктивно решать конфликты и проблемы) значимых различий не обнаружено.

Показатели адаптированности студентов к учебной группе (медианы: 13,00 против 8,00, p < 0,001) и к учебной деятельности (12,00 против 8,00, p < 0,001) выше в группе субъективно успешных студентов. Это указывает на то, что успешность связана с интеграцией в студенческую группу и усвоением ее норм, ролей и ценностей.

В социально-психологическом контексте показатели академической мотивации рассматриваются как интериоризация групповых академических норм. Согласно табл. 5, у успешных студентов выше показатели познавательной мотивации (p = 0,006), мотивации достижения (p = 0,002), мотивации саморазвития и самоуважения (p < 0,001).

Таблица 5 . Результаты сравнительного анализа показателей академической мотивации студентов

Table 5 . Results of the Comparative Analysis of Students’ Academic Motivation Parameters

Переменная/шкала	Средние ранги		U Манна – Уитни	Асимптотическая значимость (двусторонняя) p
	1 группа	2 группа
Познавательная мотивация	125,65	88,30	2 184,0	0,006**
Мотивация достижения	126,16	84,68	2 075,5	0,002**
Мотивация саморазвития	127,70	73,88	1 751,5	0,000***
Мотивация самоуважения	128,55	67,92	1 572,5	0,000***
Интроецированная мотивация	122,01	113,88	2 951,5	0,548
Экстернальная мотивация	117,14	148,18	2 169,5	0,022*
Амотивация	115,38	160,52	1 880,5	0,001***

Примечание . ^* p < 0,05; ^** p < 0,01; ^*** p < 0,001.

Показатели эстернальной мотивации (обусловленная внешним давлением) и амотивации (отсутствие интереса) выше у неуспешных студентов (p = 0,022 и p = 0,001 соответственно). Показатели интроецированной мотивации (чувство долга, вины, поддержание самооценки через одобрение) не различаются между группами. Это может означать, что в группе субъективно успешных студентов доминируют интернализованные, ценностно-ориентированные регуляторы учебного поведения, тогда как субъективно неуспешные студенты в большей мере ориентируются на внешние требования и не ощущают смысла в выполняемой деятельности.

Обсуждение . Целью настоящего исследования было выявление социально-психологических детерминант, дифференцирующих студентов с разной субъективной академической успешностью. В отличие от традиционного подхода, акцентирующего объективные академические достижения, мы рассматривали субъективную успешность как социально-перцептивный феномен, отражающий самовосприятие студента в контексте учебной группы и образовательной среды.

Одним из наиболее значимых результатов стало то, что показатели социальной поддержки семьи и значимого другого выше у субъективно успешных студентов, тогда как по показателю социальной поддержки друзей группы студентов не различаются между собой. Это подтверждает теорию буферной роли социальной поддержки (Cohen, Wills, 1985), согласно которой семья и близкие предоставляют «тыловую» поддержку, снижающую стресс от учебных неудач и укрепляющую веру в себя. Горизонтальная и ситуативная дружеская поддержка одинаково доступна субъективно успешным и неуспешным студентам. Этот результат согласуется с исследованиями О.Н. Истратовой (2024) и метаанализом (Ball et al., 2024), он имеет важное социально-психологическое значение – семейное окружение и значимые другие как источники поддержки определяют субъективную академическую успешность.

Субъективно успешные студенты более адаптированы как к учебной группе, так и к учебной деятельности. Они не просто лучше учатся, они уже встроены в систему межличностных отношений, принимают групповые нормы и ценности, чувствуют себя принятыми в академическую среду. Согласно теории социальной идентичности (Tajfel, Turner, 1979) у не включенных в группу студентов ощущение неуспешности может усиливаться тем, что они ощущают себя вне группы и вне академической деятельности.

Индекс диалогичности и самоценность в общении выше у успешных студентов, тогда как показатель конструктивности (способность продуктивно решать проблемы) не различается между группами. Диалогичность предполагает характеристику, напрямую связанную с кооперацией и сотрудничеством, со способностью слышать другого, учитывать его позицию, строить взаимопонимание. Конструктивность как более инструментальный навык разрешения конфликтов может быть одинаково развита и у успешных, и у неуспешных студентов.

Таким образом, дефицит диалогической позиции, склонности к открытому обмену мнениями, к принятию точки зрения других, изолированность от учебного взаимодействия отличает субъективно неуспешных студентов. Этот результат указывает на необходимость развивать именно диалогическую компетентность у неуспешных студентов.

Успешные студенты превосходят неуспешных по показателям базового самооценивания, жизнестойкости и диспозиционного оптимизма. В социально-психологической интерпретации эти переменные выступают как социально формируемые и социально проявляющиеся конструкты: позитивное базовое самооценивание отражает не только веру в себя, но и оценки значимых других, жизнестойкость может являться результатом успешного опыта совладания с учебными трудностями. C позиции социальной психологии личности, личностные диспозиции реализуются и развиваются в социальном взаимодействии.

В рамках социально-психологического подхода академическая мотивация может рассматриваться как результат интериоризации ценностей и норм учебной группы. Успешные студенты демонстрируют познавательную мотивацию, мотивацию достижения и саморазвития, что может означать, что в референтной для них группе ценятся именно эти формы поведения. Неуспешные студенты, напротив, выше по экстернальной мотивации и амотивации, возможно, потому что не разделяют групповые академические нормы или идентифицируют себя с другими социальными группами вне образовательной организации.

Интроецированная мотивация (долг, вина, поддержание самооценки) одинаково свойственна и успешным, и неуспешным студентам. Это опровергает упрощенное представление, что неуспешные просто «ленивы». Они тоже испытывают внутреннее давление, но у них меньше внутренних ресурсов, чтобы трансформировать его в автономную мотивацию.

Интегрируя полученные результаты, можно предложить модель, в которой субъективная академическая успешность выступает интегральным показателем: позитивной социальной идентичности («я – ценный член учебной группы»); высокой воспринимаемой социальной поддержки от семьи и значимого другого; успешной социально-психологической адаптации к группе и деятельности; диалогической компетентности в общении; интериоризованных автономных мотивационных регуляторов, подкрепляемых групповыми нормами.

При этом дружеская поддержка и конструктивность общения оказались универсальными характеристиками, не дифференцирующими успешных и неуспешных. Это важный социально-психологический факт, указывающий на то, что для улучшения положения неуспешных студентов необходимо фокусироваться не на налаживании дружбы (она у них уже есть) и не на обучении «правильному поведению в конфликте» (они и так конструктивны), а на укреплении связей с семьей, развитии диалогической позиции и повышении групповой адаптированности.

Полученные по итогам проведенного исследования результаты требуют осторожной интерпретации и подтверждения на выборках с большей долей неуспешных студентов. Данные ограничения вызваны организацией пилотажного исследования: группы сильно различались по количеству (211 субъективно успешных и 30 субъективно неуспешных), выборка представлена студентами подразделения одного вуза и только трех специальностей/направлений подготовки; для оценки субъективной успешности использовался только один дихотомический вопрос.