Средовой подход к здоровьесбережению школьников: проблемы и перспективы

В теории и практике здоровьесбережения современная педагогика, как известно, уже сделала свои первые шаги. На сегодняшний день мы располагаем результатами докторских исследований в сфере здоровьесберегающей педагогики, в сфере применения соответствующих технологий, реализации локальных программ здоровьесбережения (А. А. Коробейников, А. М. Митяева, Г. А. Мысина и др.). Громко заявили о себе ученые Санкт-Петербурга, издав «Энциклопедию педагогической валеоло-гии» (2010 г.). Появились междисциплинарные исследования по проблеме здоровьесбережения (Э. Н. Вайнер, Н. Н. Куинджи, Н. К. Смирнов и др.). Предлагаются авторские здоровьесберегающие программы и методики (М. Е. Коржова, Л. Г. Крыжановская и др.). Однако на этом фоне все еще недостаточно освещенным остается вопрос средового фактора здоровьесбереже-ния, понимания сущности здоровьесберегающей образовательной среды, ее специфики и структуры.

Анализ литературы показывает, что понятие здоровьесберегающей среды употребляется сегодня в весьма свободном межнаучном контексте и пока еще не имеет завершенного педагогического истолкования. Даже в тех случаях, когда это понятие рассматривается с интересующей нас точки зрения, оно трактуется поверхностно, без учета педагогических нюансов категории «среда» и с неоднозначной интерпретацией понятия «здоровье».

Насколько мы можем судить, сложившаяся ситуация вызвана двумя при

чинами. Первая — это новизна самого понятия «здоровье» в науке вообще (по свидетельству ученых, «наука о здоровье» оформилась только к концу XX в.) и в педагогической науке в частности. Несмотря на то что это понятие активно тиражируется в педагогических исследованиях, оно, будучи заимствованным из других областей знания, не является для педагогики достаточно органичным. Его прямое или косвенное употребление вызывает немалые трудности у ученых и исследователей. Большинство из них, в том числе Э. Н. Вайнер, А. А. Коробейников, Н. Н. Куинджи, Г. И. Тушина и др., склонны брать за основу определение здоровья, предложенное Всемирной организацией здравоохранения, т. е. рассматривать здоровье как «состояние полного физического, психического и социального благополучия». Триединая сущность здоровья многими акцентируется, делаются особые указания на невозможность сводить понимание здоровья к его физической стороне.

Э. Н. Вайнер, например, пишет, что здоровье — это «состояние равновесия между адаптивными возможностями организма и постоянно меняющимися условиями среды» [1, с. 12], и называет шесть «показателей индивидуального здоровья»: генетические, биохимические, метаболические, морфологические, психологические, социально-духовные [1, с. 90]. М. Е. Коржова рассматривает биологическое здоровье, социальное здоровье и духовное здоровье. Исследователь говорит также о «взаимодействии сознательного и бессознательного в человеке, которым регулируется его нравственное здоровье [4, с. 26]. Широта трактовки здоровья свойственна также суждениям О. С. Гришановой и Е. В. Гусевой. Свой взгляд на здоровье учащихся они воплощают в виде четырехкомпонентной модели, где соматический компонент отражает текущее состояние органов; физический — уровень роста и развития организма, его адаптационные реакции; психический — состояние психической сферы; нравственный — комплекс характеристик мотивационной и по- требностно-информационной сферы [3, с. 13].

Можно привести еще ряд примеров, где авторы, аккумулируя смыслы понятия «здоровье» и пытаясь адаптировать их к собственному понятийному аппарату, начинают утверждать триединую природу здоровья. С одной стороны, это весьма перспективная тенденция, поскольку связана с триединой субстанциональностью человека, его био-социодуховной организацией. В этом триединстве реализуется индивидуальная программа жизни человека, а следовательно, и его индивидуальное здоровье. С другой стороны, столь емкая дефиниция здоровья осложняет определение здоровьесберегающей среды, поскольку отражает сложность собственно объекта «сбережения». Тем не менее оснований не разделять складывающихся взглядов на сущность здоровья у нас нет. Все они подчеркивают субъектно-индивидуальный фактор здоровья, обнажая смыслы, с которыми педагогика всегда работала в решении вопросов формирования человеческой личности.

Более серьезной мы считаем проблему другого плана, обозначенную выше как причина поверхностного понимания исследователями средового фактора здо-ровьесбережения. Факты свидетельствуют, что к термину «здоровьесберегающая среда» ученые и исследователи обращаются не всегда обоснованно, используя его для описания либо условий здоровьесбережения, либо системы здоровьесберегающих мероприятий, либо отдельных результатов здоровьесберегающей деятельности администраторов образовательных учреждений. Так, Г. Д. Слесарева в статье, посвященной здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения, определяет здоровьесберегающую среду как «идеальную модель, к которой стремятся все участники образовательного процесса». В рамках такого понимания автор говорит, что концептуальные основы здоровьесберегающей среды должны включать «разработку ведущих идей, целей и задач; характеристику методологиче- ских подходов и принципов; анализ условий реализации» [6, с. 10]. При всем уважении к позиции автора принять ее для решения наших исследовательских задач не представляется возможным из-за крайне размытой связи с основными положениями средового подхода в образовании.

Подобную оценку мы вынуждены дать и пониманию здоровьесберегающей среды, представленному К. А. Колесниковым в сборнике методических материалов с общим названием «Школа здоровья и радости». Автор сводит понятие среды к системе мер, обеспечивающих психологическую, интеллектуальную, социально-нравственную, иформацион-ную и физическую безопасность жизнедеятельности учащихся в образовательном учреждении. Выдвигая идею «культуры безопасности», К. А. Колесников пишет о необходимости формировать у учащихся умения «защищать себя, противостоять различным негативным воздействиям как внешнего, так и внутреннего социума, адекватно вести себя в рамках любой чрезвычайной ситуации» [8, с. 32]. Однако, увлекшись указанной идеей, автор отступает от логики средовой детерминации здоровьесбережения и, соответственно, оставляет открытым вопрос о сущности здоровьесберегающей среды.

В учебно-методическом пособии Э. Н. Вайнера и др. «Методология и практика формирования безопасной здоровьесберегающей среды» определение среды как таковой вообще отсутствует. Более того, автор непоследователен в использовании самого термина «среда», допуская его подмену понятием «обстановка» [2, с. 26]. В то же время он декларирует «валеологические приоритеты здоровья и безопасности» как «доминанты деятельности педагогической системы» [2, с. 10] и выражает полную убежденность в том, что «здоровье — категория не медицинская. Медицинской категорией является болезнь», поэтому решение вопроса о здоровье учащейся молодежи — «проблема, прежде всего, педагогическая» [2, с. 9].

Следует учесть еще один негативный момент. Суть его в том, что параллельно с понятием «здоровьесберегающая среда» современная наука культивирует понятие «валеологическая среда». В качестве примера можно привести упомянутого выше ученого, который, проанализировав «воздействие факторов образовательной среды на здоровье учащихся», рассуждает о роли педагога в создании «валеологического пространства образовательного учреждения» [1, с. 24]. Г. А. Рябинин, общий редактор «Энциклопедии педагогической валеологии», определяет ее как «систему педагогического взаимодействия обучаемого и обучающего в процессе двудоминантного управления» [9, с. 11], а валеологиче-скую безопасность образовательной среды называет «общей характеристикой качества ее состояния» [9, с. 8]. По нашему мнению, если валеология — это наука (!) о здоровье, то понятие «валеологическая среда» вряд ли уместно в рассматриваемом контексте. Не отрицая правомерности его использования в других плоскостях научного знания, мы думаем, что логичнее прибегать к термину «здоровьесберегающая среда».

Все приведенные выше примеры показывают, что недооценка педагогических нюансов категории «среда» ведет к искаженному пониманию среды здоровьесберегающей. Наблюдается нежелательная для нас размытость медицинских, социально-экономических и собственно педагогических точек зрения на это понятие.

Выходом из сложившейся ситуации, как мы полагаем, должно стать последовательное воплощение в практику основных положений средового подхода в педагогике, а именно:

• 1)    дифференциации образовательной среды (в отдельных работах — воспитывающей, развивающей среды) и среды вообще как среды жизнедеятельности;

• 2)    диалектической взаимосвязи развивающих и формирующих функций образовательной среды.

Первое положение достаточно глубоко разработано в трудах Ю. С. Мануй- лова. Ученый доказал, что средой может стать любое пространство жизнедеятельности человека, когда в нем опосредуются его сугубо личностные смыслы и ценности: «Если природа и город существуют сами по себе, то природной и городской среды как таковой нет, и они возникают лишь с появлением субъектов. Среда существует только в соотношениях „субъект — среда“, „система — среда“» [5, с. 8].

По убеждению И. И. Сулимы, предназначение педагогической деятельности — не идти на поводу у социальноэкономической практики государства, а преодолевать их, используя воспитывающие ресурсы среды образования. «Важно, — пишет ученый, — чтобы будущий педагог освоил методологию среды, знал среду, в которой осуществляется учебный процесс, среду, из „которой знание переходит в содержание учебных предметов“» [7, с. 37]. Образовательная среда — это не столько условия, способствующие реализации поставленной педагогической цели, сколько особый результат образовательной стратегии, особая, по В. А. Ясвину, «модальность образования». Образовательная среда — это всегда среда развивающая, обеспечивающая комплекс возможностей для саморазвития участников образовательного процесса. На первый план здесь выходят не административная воля и образовательные программы, а «субъективное установление средовых границ» [10, с. 165, 192, 221].

Доводы В. А. Ясвина иллюстрируют второе из отмеченных ранее положений средового подхода — положение о диалектической взаимосвязи развивающих и формирующих функций образовательной среды. Внешним выражением такой взаимосвязи выступает именно индивидуальный характер опосредования норм и ценностей, культивируемых средой. Даже когда индивид порывает со средой, он испытывает на себе ее влияние. Именно поэтому, когда речь идет о планомерной организации образовательной среды, выдвигается положение о единстве ее развивающих и формирующих функций. Образовательная среда долж на функционировать так, чтобы социально значимые личностные качества обучаемых формировались без препятствий для их индивидуализации.

Очевидно, о здоровьесберегающей среде, в полном смысле этого слова, можно говорить только тогда, когда создаваемые в образовательном учреждении условия здоровьесбережения опосредуются в индивидуальном сознании и деятельности учащихся, когда стратегический акцент ставится на становлении у них мотивов здорового образа жизни, умении рефлексировать наличное состояние собственного здоровья. Эти доминанты здоровьесберегающей среды есть главное и обязательное требование к реализации ее педагогических функций. В них, как мы считаем, выражается принципиальное отличие педагогического аспекта здоровьесбережения от медицинского.

С учетом того, что подобные смыслы педагогики здоровьесбережения подчеркиваются в науке независимо от контекста их интерпретации, наше понимание здоровьесберегающей образовательной среды обретает весомые аргументы. Суммируя сказанное, мы вправе выдвинуть следующее определение здоровьесберегающей среды. Здоровьесберегающая среда — это особый уклад деятельности образовательного учреждения, который поддерживает здоровый образ жизни ее субъектов и содействует их саморазвитию в обретении ценности здоровья.

Понятием «уклад» мы выражаем одно из обязательных свойств здоровьесберегающей среды, которое связано с ее устойчивостью, завершенностью. Уклад как то, что принято и понято всеми субъектами средообразования. Уклад как мера статичности средового фактора здоровьесбережения и постоянства функций, реализуемых образовательным учреждением посредством организации здоровьесберегающей среды. На наш взгляд, по сравнению с другими понятиями «уклад» предполагает большие рефлексивно-мотивационные основания средового фактора воспитания и обучения школьников. Те самые осно- вания, благодаря которым пространственно-предметные условия здоровьесберегающей деятельности обеспечивают становление внутренних стимулов здоровьесбережения. Другими словами, среда функционирует как средство развития субъектно-личностных мотивов здорового образа жизни у всех субъектов образовательного процесса, и прежде всего у школьников.

Принимая в расчет полученный вывод, мы считаем, что в структуре здоровьесберегающей среды целесообразно рассматривать следующие компоненты:

• 1)    предметно-пространственный (особенности места, где расположено образовательное учреждение; материальнотехническое обеспечение процесса образования; эстетика интерьера и т. п.);

• 2)    организационно-стратегический (качество концептуализации средообразования; тактика управления средовым фактором здоровьесбережения; обеспеченность кадрами и т. д.);

• 3)    коммуникативно-технологический (характер педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; используемые технологии здоровьесбережения; связь основного и дополнительного образования; степень вовлеченности учащихся в средообразование и др.).

Понятно, что при общем равном значении указанных компонентов здоровьесберегающей среды их удельный вес неодинаков. Совершенно очевидно, что грамотная стратегия средообразования может нейтрализовать негативные свойства пространственно-предметного компонента среды. В то же время даже при идеально разработанной стратегии решающее влияние на процесс средовой детерминации здоровьесбережения будет оказывать коммуникативно-технологический компонент, поскольку именно в нем заключены субъектно-психические ресурсы здоровьесберегающей среды. Взаимосвязь всех компонентов здоровьесберегающей среды и их согласованность составляют основу средовой детерминации здоровьесбережения.

Поскольку в процессе средообразования одинаково значима деятельность всех его субъектов, то, оценивая перспективы средового подхода к здоровье-сбережению, мы считаем нужным обозначить его взаимосвязь с подходом деятельностным. Эффективное средообразование, по нашему убеждению, возможно только на основе деятельностного подхода. В других случаях среда функционирует только как пространство образования, а осуществляемая в образовательном пространстве деятельность, не подпитанная трофикой среды, не аккумулирует мотивационно-ценностный потенциал обучаемых и, соответственно, не стимулирует их личностный рост.

Важно, чтобы концепция здоровьесберегающей среды опиралась на средообразующий потенциал учащихся и имела целью формирование их ценностного отношения к здоровью и становление индивидуальных механизмов здоровьесбережения. Этот принцип можно переложить и на взаимодействие педагогов и администраторов как субъектов организации здоровьесберегающей среды. Если принцип реализуется в обоих случаях, то среда состоялась. Инициатива учащихся поддерживается и деятельно обеспечивается. Профессионализм педагогов востребован и концептуально выстроен. Управленческий потенциал администрации очевиден и ориентирован на долгосрочные проекты. Родители, социальные партнеры вовлечены в процесс средообразования и заинтересованы в результатах здоровьесберегающей деятельности школы.

Средовой подход к здоровьесбереже-нию, как видим, перспективен сам по себе, если применять его грамотно, с учетом всех нюансов средовой детерминации формирования человека. Но чем больше средообразование опирается на деятельностный подход, тем сильнее проявляется средовая детерминация здоровьесбережения. Деятельностный подход как подход, рассчитанный на эмпирически фиксируемые преобразования окружающей действительности, связывает предметно-пространственный, организационно-стратегический и коммуникативно-технологический компоненты здоровьесберегающей среды, обеспечивая ее функциональность и устойчивость.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Вайнер, Э. Н. Валеология / Э. Н. Вайнер. — Москва : Флинта, 2001. — 414 с.

• 2.    Вайнер, Э. Н. Методология и практика формирования безопасной здоровьесберегающей образовательной среды / Э. Н. Вайнер, Т. С. Анисимова, Л. М. Пашкова. — Славянск-на-Кубани : Изд. центр СГПИ, 2005. — 207 с.

• 3.    Гришанова, О. С. Сопровождение здоровья учащихся в образовательном учреждении : система работы, мониторинг / О. С. Гришанова, Е. В. Гусева. — Волгоград : Учитель, 2010. — 248 с.

• 4.    Коржова, М. Е. Здоровьесберегающие технологии осуществления образовательного процесса в учреждениях СПО : автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Челябинск, 2007. — 20 с.

• 5.    Мануйлов, Ю. С. Средовый подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов. — Москва ; Нижний Новгород : Изд-во Волго-Вят. акад. госслужбы, 2002. — 157 с.

• 6.    Слесарева, Г. Д. Здоровьесберегающая деятельность образовательного учреждения / Г. Д. Слесарева// Психолого-педагогическое обеспечение как здоровьесберегающий ресурс субъектов образовательного процесса. — Киров, 2011. — С. 9—11.

• 7.    Сулима, И. И. Среда и стихия в образовании : подходы к сущностной оценке / И. И. Сулима // Стихии, стихийность и стихиальность в образовании : сб. науч. ст. / под ред. Ю. С. Мануйлова. — Москва ; Нижний Новгород, 2007. — 145 с.

• 8.    Школа здоровья и радости : опыт создания безопасной здоровьесберегающей среды / под ред. К. А. Колесникова. — Киров, 2011. — 146 с.

• 9.    Энциклопедия педагогической валеологии / общ. ред. Г. А. Рябинин. — Санкт-Петербург : Петрополис, 2010. — 490 с.

• 10.    Ясвин, В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — Москва : Смысл, 2001. — 366 с.

Поступила 13.09.12.