Становление международного образования в Китае как реализация национальных интересов

Забайкальский государственный университет, Чита, Россия, ,

,

позволяет показать, как через образовательную политику конструируется новая национальная идентичность и трансформируется общество в соответствии с государственными интересами. Актуальность данного исследования заключается в необходимости обращения к анализу этапов исторического развития международного образования в Китае, которое имеет свою специфику, обусловленную политическим положением страны на мировой арене.

Эпоха вестернизации, а в последующем китайская революция, время реформ и открытости определили главную цель Китайской Народной Республики (КНР): учиться у западных стран, чтобы в последующем развивать свою систему образования (Актамов, Комбаев, 2024; Машкина, Кузнецова, 2020). Период холодной войны повлек за собой блокаду международного и интернационального образования Китая со стороны Запада, переориентацию национальной политики на социалистические идеи, что продолжалось до периода культурной революции в стране.

Период реформ и открытости привел к смене модели обучения за рубежом, к интернационализации образования, к новым технологиям в производстве, к формированию новой экономической политики (Лю, 2025; Сюй, 2022; У Юйяо, 2020). С вхождением Китая во Всемирную торговую организацию (ВТО) его система образования стала строиться по западной модели, что позволило стране реализовать переход от обучения за границей к обучению в Китае. Интернационализация образования становится в этот период приоритетным направлением в политике государства, в рамках которой импорт- и экспорт-образование представляют два звена одной цепи, что определило перспективы реализации китайско-иностранного совместного образования (Ревякина и др., 2024; Цзин, 2024).

Цель работы состоит в рассмотрении становления международного образования в Китае как процесса реализации национальных интересов.

Основная задача исследования заключается в том, чтобы выявить и проанализировать ключевые модели интернационализации китайского образования, показав их обусловленность конкретными историческими, геополитическими и идеологическими контекстами.

Новизна исследования заключается в разработке критериев (государственная политика, целевые установки, ведущие акторы, географические векторы) и выделении на их основе моделей, а также в интерпретации их в рамках концепций национального суверенитета и культурного диалога.

Основу методологии составило социально-философское осмысление исследовательского материала, что дало возможность выйти за рамки простой констатации фактов к интерпретации их сущностного значения; рассмотреть политику в сфере образования через конструирование национальной идентичности и практики межкультурного диалога; выявить системные противоречия и социокультурные ограничения, в процессы интернационализации образования.

Результаты . Исторический контекст предполагает, что модели применяются к конкретному периоду прошлого, определяя его возможности. Геополитические и идеологические факторы связаны с изменением международной обстановки (холодная война, вступление Китая во Всемирную торговую ассоциацию (ВТО)); со сменой идеологических приоритетов (заимствование западных технологий, социалистическая ориентация, глобальная интеграция). Формы интернационализации меняются от освоения зарубежного опыта к обучению за рубежом до комплексной подготовки кадров в других странах и приглашения высококвалифицированных преподавателей в Китай. Экономические и социальные драйверы связаны с потребностью в научном и технологическом прогрессе, открытостью/закрытостью страны, ростом международного сотрудничества, развитием цифровых технологий.

Первая модель – «модель выхода» (конец XIX – начало XX в.) соотносится с начальным этапом интернационализации китайского образования, который стартовал во второй половине XIX в., когда реформисты династии Цин начали «иностранную политику» – «движение вестернизации» (Westernization Movement) (Селезнева, 2021). Следствием этого стала первая волна получения молодыми китайцами образования за рубежом. Она позволила Китаю освоить достижения передовой западной науки и техники, но в культурном отношении население страны придерживалось того мнения, которое озвучил Чжан Чжидун, говоря, что китайское обучение – это суть, а западное – приложение1.

Основными сущностными характеристиками модели являются: элитарный образовательный обмен, ограничение техническими дисциплинами, территориальность – Европа, США, Япония. Можно заключить, что основной целью интернационализации образования в этот период стала технологическая модернизация, заимствование знаний.

Вторая модель – «модель приглашения» (с начала XX в. – до 50-х гг. XX в.) формируется на интернационализации национального образования, осуществлявшейся в период конца династии Цин – начала Китайской Республики и продолжавшейся до возникновения Нового Китая. В этот период помимо обучения студентов из Поднебесной за рубежом, для изучения западных идей и концепций в Пекинский университет были приглашены известные европейские ученые: Т. Парсонс, Дж. Дьюи, Б. Рассел и др. В это же время различные зарубежные религиозные организации создавали свои учебные учреждения в Китае (Университет Цзиньлин, Университет Яньчин, Университет Сучжоу, Университет Линнань, Университет Завета. Университет Джонса и Университет Цилу).

Таким образом, общая характеристика интернационализации образования в Китае в этот период заключалась в том, чтобы осваивать опыт западных стран, отправляя студентов на обучение за границу и приглашая европейских ученых в китайские вузы, то есть данный процесс осуществлялся на двух уровнях – за рубежом и в Китае. Главной целью данного периода стало расширение доступа к западному образованию. Сущностной характеристикой модели можно считать смещение национальных образовательных приоритетов в контекст марксистской идеологии.

Период реформ и открытости с 1978 г. в Китае соотносится с третьей моделью – «комплексной интернационализации». Последняя становится неотъемлемой частью государственной политики Китая по реформированию и открытости, по продвижению образования.

Закончился период изоляции страны во время культурной революции и началось вступление в период реформ и открытости под руководством Дэн Сяопина, который на основании анализа западного процесса производства, разрыва между промышленно развитыми странами и Китаем решил ускорить внедрение западных передовых технологий в национальные структуры. Использование инноваций в свою очередь потребовало оптимизировать процесс обучения и воспитания высококвалифицированных кадров (Ян, 2022). В 1978 г. Дэн Сяопин выдвинул лозунг: «Образование должно быть ориентировано на мир, модернизацию и будущее»1. В соответствии с плановой экономической парадигмой страна перешла к модели рыночной экономики (Цзян Кай, Сюй Синь, 2014). В этот период интернационализация образования по-прежнему была сосредоточена на обучении за границей. В 1982 г. китайское правительство начало пересматривать свой прошлый опыт обучения специалистов за рубежом. Правительство Китая в этот период стремилось к увеличению количества студентов в аспирантуре; открытию дополнительных мест на промышленных, коммерческих и предпринимательских факультетах; подготовке специалистов в области прикладных наук, управления, инженерных технологий, сельского и лесного хозяйства и т. д.2 В 1990-х гг. под влиянием экономической глобализации и международных тенденций в сфере образования китайское правительство начало комплексно менять подход к реализации профессиональной подготовки своих граждан за рубежом.

В период реформ и открытости образование стало главным механизмом догоняющего развития страны. Происходила массовая подготовка специалистов за рубежом (главным образом в США) в стратегическом партнерстве с ведущими мировыми вузами. Целенаправленный обмен студентами и преподавателями был регламентирован государственной политикой. Можно утверждать, что третья модель интернационализации китайского образования стала следствием реализации политики реформ и открытости Дэн Сяопина как ответа на глобальные вызовы и внутренние потребности страны.

Четвертая модель интернационализации образования в Китае (с 2001 г.) – переход на западную форму образования, ее реализация началась со вступлением Китая в ВТО. Была принята Стратегия интернационализации образования, предполагающая:

1. Создание концепции интернационализации образования. В 2003 г. в целях расширения иностранных обменов и сотрудничества правительство КНР опубликовало «Китайский закон» – Положение о совместном образовании, в котором рассматриваются всесторонне вопросы и проблемы интернационального сотрудничества (Ши Сяогуан, 2019).

2. Продолжение политики открытости, способствующей интернационализации образования (Black, Duhon, 2006) и развитию сотрудничества Китая с другими государствами в целях создания платформы в области преподавания и научных исследований, а также совместному продвижению фундаментальных исследований, развитию высоких технологий.

3. Импорт и экспорт образования, дополняющие друг друга. Речь идет о том, что подготовка китайских специалистов как за рубежом, так и в национальных университетах – это два звена одной цепи.

4. Научные исследования в сфере определения правил и стандартов международной образовательной политики государства. Основной тезис данных изысканий – сотрудничество необходимо рассматривать через политический диалог, который формирует платформу для укрепления международной деятельности в области интеграции образовательных исследований и инновационных практик.

Четвертая модель связана с глобальной конкурентоспособностью, интеграцией китайской системы в мировое образовательное сообщество. Китай импортирует лучшие практики развития и одновременно экспортирует свой язык через культуру, создает совместные университеты с другими государствами, поднимается в мировых рейтингах, использует образование для формирования привлекательного образа страны.

При всей положительной динамике становления интернационального образования в Китае на начало XXI в. этот процесс сопровождался некоторыми проблемами и вызовами. Для систематизации распределим их по следующим субъективным и объективным уровням:

– на уровне мышления: хотя национальные органы образования транслируют четкую идеологию в нижестоящие структуры, в школах и вузах из-за разной трактовки получаемых распоряжений и директив сотрудники не до конца осознают природу интернационализации образования, так как не имеют опыта ее реализации;

– на уровне понимания: имеет место неверное определение коннотации и смысла интернационализации образования как «вестернизации» или «американизации» системы обучения;

– на уровне позиционирования: руководители образовательных учреждений полагают, что интернационализация образования означает «интеграцию с международными стандартами» или интернационализацию курсов;

– на уровне количественно-качественной системы измерения и оценки: национальные колледжи устанавливают связи с зарубежными школами – обмениваются опытом, организовывают обменные курсы;

– на финансовом уровне: некоторые учебные заведения уделяют слишком много внимания выгоде; чтобы компенсировать вложенные в образовательный процесс средства, школы увеличивают набор иностранных студентов.

Следует отметить и еще одну проблему, объединяющую все рассмотренные выше: преобладание формализма в реализации интернационализации на разных уровнях образования – от школ и колледжей до университетов. Культурная компетентность как социальный императив переосмысливается, поднимаясь от уровня педагогической задачи до ключевого социального запроса в глобализирующемся мире. Космополитизм и мультикультурализм становятся принципами, определяющими национальные ответы на вызовы современности.

Объективный уровень реализации моделей международного образования Китая обусловлен политическим положением Китая, национальными процессами и региональными особенностями.

Обсуждение . Важным фактором обеспечения интернационализации образования выступает культурная компетентность обучающихся и педагогов. К ее изучению обращались многие исследователи.

Так, Г.Л. Алзен представил анализ возможных методов формирования культурной компетентности у иностранных студентов (Althen, 1970).

К. Асмар говорил о необходимости пересмотра стереотипов отношения к обучающимся из других государств, учета их культурных особенностей, глобальных цивилизационных различий (Asmar, 2005).

Х.Т. Блэк и Д.Л. Духон опубликовали результаты своего исследования в бизнес-школе в Лондоне, которые показали целесообразность формирования культурных компетенций у обучающихся (Black, Duhon, 2006).

У. Бек сделал акцент на необходимости пересмотра траекторий в области международного образования в сторону формирования культурных компетенций (Beck, 2011).

На наш взгляд, обращение к философским концепциям мультикультурализма и космополитизма может быть одним из вариантов решения проблем Китая в контексте интернационализации образования, которые актуализировались за последние десятилетия на фоне культурного, социального и политического разнообразия в стране.

Говоря о политике интернационального образования, необходимо учитывать роль и значение культурных компетенций, которые следует формировать как у иностранных студентов, обучающихся в КНР, так и у китайских граждан, получающих профессиональное образование за границей. Университеты стали проводниками идей, которые формируют мировоззрение, ценности в процессе межличностной коммуникации. Это дает возможность студентам научиться понимать не только свою собственную культурную идентичность, но и развивать компетенции культурного диалога, общаясь с другими людьми. Поэтому можно сказать, что транснациональная мобильность открывает сегодня новые возможности для формирования культурных компетенций.

Объективный уровень проблем реализации моделей международного образования Китая обусловлен региональным фактором. Между провинциями республики существуют различия. Китай – страна с крайне неравномерным развитием регионов (между востоком и западом, городом и деревнями, богатыми и бедными). В результате мышление и открытость людей в разных провинциях также различаются.

Национальные интересы Китая как объективный уровень реализации моделей международного образования на современном этапе связаны с политикой Си Цзиньпина1. В феврале 2019 г. была принята Стратегия «Модернизация образования Китая 2035»2, которая предполагает, что руководящей идеологией реформирования данной сферы выступает социализм с китайской спецификой. По замечанию Ян И, специалиста в области образовательного бренда, в условиях жесткой международной конкуренции создание системы управления образованием и рабочего механизма для обеспечения реализации целей развития иностранных студентов в Китае, создание бренда профессионального обучения за рубежом становятся ключом к конкурентоспособности образования в Китае (Ян И, 2022).

Заключение . Проведенный социально-философский анализ интернационализации китайского образования позволил выделить модели международного образования в Китае и показать, как они соотносятся с историческим контекстом, геополитическими и идеологическими факторами, формами интернационализации, экономическими и социальными драйверами, влияющими на состояние сферы профессиональной подготовки в КНР.

Интернационализация образования в Китае является неотъемлемой частью базовой национальной политики страны по реформированию и открытости, по продвижению образования. Ее целью является улучшение качества обучения на всех уровнях посредством реализации планов по интеграции с зарубежными образовательными системами. Благодаря этому улучшается общий уровень школ, усиливается подготовка высококвалифицированных кадров, что обеспечивает интеграцию Китая в мировое пространство. Так как модернизация образования является основой национальных преобразований и стратегической целью приоритетного развития Китая, то его интернационализация выступает важным способом и стратегией ее достижения.

Таким образом, социально-философское осмысление эволюции международного образования в Китае демонстрирует его тесную связь с траекторией национального развития. От утилитарного заимствования технологий для выживания империи Китай пришел к использованию образования как комплексного инструмента модернизации, а затем и глобального влияния. Выделенные модели отражают смену парадигм и переход страны от защиты суверенитета к активной интеграции в мировое пространство. Современный этап характеризуется внутренним противоречием между целями глобальной открытости и сохранением идеологического контроля, что определяет специфические вызовы для китайской системы образования.

Перспективы исследования обозначенной проблематики связаны с тем, что в условиях складывающейся политической ситуации, когда сфера образования испытывает огромное давление и риски, необходимо обратить внимание и изучить проблемы, которые связаны с признанием академических квалификаций китайских студентов в российских вузах, чтобы в последующем устранить препятствия, с которыми выпускники могут столкнуться в процессе трудоустройства3. Для этого необходимо разработать стратегию китайско-российского сотрудничества в сфере образования на основе национальных стратегий, создать интегрированную систему изучения языков, взаимно признанную обеими странами.

Теоретическая и практическая значимость настоящей работы заключается в расширении сферы исследования западных, российских и китайских теорий и концепций, освещающих международную деятельность в области образования за счет их сопоставления и сравнения; конкретизации китайских концепций и теорий международного образования как стратегий устойчивого развития китайского общества; дополнении российских философских исследований по данной проблематике.

Кроме того, основные положения и выводы статьи могут быть использованы государственными органами для формирования мероприятий образовательной политики стран и укрепления ее геополитических позиций через академические обмены; они могут выступить методической основой для разработки программ привлечения и интеграции иностранных студентов, что будет способствовать повышению международного рейтинга китайских учебных заведений; применяться в деятельности практиков-управленцев для обозначения новой оптики анализа эффективности образовательных программ.