Становление отечественного внешкольного образования как предмет педагогической историографии

1997–0803 ВЕСТНИК МГУКИ 2 (46) март–апрель 2012 86–90

Обращение к истории народного просвещения нашей страны обусловлено потребностью современной истории и теории социально-культурной деятельности в построении достоверной и непротиворечивой истории явлений социально-культурного воспитания в России. Одно из них – внешкольное образование, которое представляет собой уникальный синтез педагогической теории и практики, основанный на культурно-антропологических идеях свободного воспитания и культурного восхождения личности.

Обращение к истории социальнокультурной деятельности актуально также и ввиду того, что «… история культурнопросветительной деятельности долгие годы извращалась, подгонялась под господствовавшие идеологические догмы, основательность которых оказалась ныне во многом эфемерной, исторические факты зачастую корректировались в зависимости от политической конъюнктуры или просто в угоду бюрократическому аппарату» (7, с. 5). Таким образом, чтобы понять современную ситуацию социально-культурного воспитания в России и тенденции его развития в XXI веке, необходим ретроспективный историко-педагогический анализ развития этого сложного полифункционального социального явления. Необходимость данного подхода, на наш взгляд, также обусловлена тем, что «без знания прошлого нельзя понять настоящее и разглядеть будущее».

Исследование истории социальнокультурной деятельности невозможно себе представить без обстоятельного изучения историографии рассматриваемого временного периода.

Роль первого систематизатора теории и практики внешкольного образования принадлежит В.И. Чарнолускому, одному из активных участников подготовки и издания «Справочника по устройству собраний, лекций, чтений, обществ, союзов, курсов и классов для взрослых, библиотек, музеев и книжных складов» (12), в котором были представлены не только нормативные основы, инструкции, правила, но и характеристика существовавших форм внешкольной работы, таких как публичные библиотеки, музеи, народные театры, народные университеты, а также фамилии людей, которые в той или иной степени своей задачей видели удовлетворение образовательных запросов населения. В научном архиве РАО хранится архив профессора В.И. Чарнолуского (Ф. 19), включающий законопроекты и постановления Государственного комитета по народному образованию, материалы о деятельности Временного правительства, статьи из журналов и газет по вопросам внешкольного образования, постановления и распоряжения Временного правительства по народному образованию и другие документы, представляющие неподдельный интерес для современного исследователя, занимающегося вопросами истории народного просвещения.

Не менее значимым теоретиком внешкольного образования, который «задавал тон и особый методологический контекст многим социокультурным начинаниям» (10, с. 158) в условиях русской эмиграции, является С.О. Серополко – известный русский, украинский педагог и общественный деятель, библиограф, земский деятель, яркий представитель педагогики русского зарубежья. Его имя долгое время было незаслуженно забыто и лишь в последнее время усилиями отечественных исследователей (П.В. Горностаев, М.Е. Голостенов, Н.Н. Ярошенко) удалось восстановить (и то лишь частично) его биографию и педагогические сочинения. Эмиграция из России С.О. Серополко является главным аргументом изъятия его научных трудов из библиотек и вообще исключения его имени из библиографических указателей. Даже до настоящего времени сведения о нем отрывочны и неполны.

В 1999 году профессора П.В. Горностаев и М.Е. Голостенов одними из первых опубликовали в Российской педагогической энциклопедии (2, с. 323) специальную статью о наследии С.О. Серополко, затем профессор Н.Н. Ярошенко – ряд материалов (15, с. 99–114; 13, с. 40–49), а также включил педагогическое наследие С.О. Серополко в обстоятельный анализ педагогических парадигм теории социальнокультурной деятельности (14). Между тем миссия внешкольного образования, в понимании этого видного деятеля педагогики русского зарубежья, состояла «в создании новой культуры, в которой народ и высший его слой претворяются в органическую целостность» (1).

В.П. Вахтеров, выдающийся русский педагог, видный деятель народного образования, одним из первых приступил к монографическому изучению явления внешкольного образования. Теоретические работы В.П. Вахтерова отличаются большой свободой, как бы свободным размышлением на тему проблем образования, что делает восприятие данного текста несколько своеобразным.

Первым классиком теории внешкольного образования считается Е.Н. Медынский – ученый, проведший серьезную научную работу по анализу и обобщению практики общественно-просветительной деятельности в России. Внешкольная работа для Е.Н. Медынского является сферой образования взрослого человека на протяжении всей его жизни, и поэтому данная деятельность требует специального научного осмысления. В основных работах Е.Н. Медынского, посвященных теории внешкольного образования в рамках концепции частной инициативы («Внешкольное образование, его организация, значение и техника»; «Методика внешкольного образования»; «Энциклопедия внешкольного образования»), прослеживается оппозиция по отношению к деятелям и теоретикам, старающимся свести внешкольное образование к просветительному движению. По мнению Е.Н. Медынского, суть внешкольного образования в большей степени строится на таких принципах, как развитие, всеобщность и добровольность.

Е.Н. Медынский, В.А. Зеленко, Е. Виноградов, Ф. Иванов, С. Русаков, В. Смушов и другие деятели и исследователи в своих исторических работах представили и передали современному ученому огромный теоретико-педагогический опыт в области народного просвещения.

Приведем исследование и анализ публикаций по истории русской школы Э.Д. Днепрова, который показывает, что если в 1918–1929 годах было опубликовано 38 работ, освещающих общие вопросы истории школы, то к 1930–1939 годам – только 12, а в 1940–1949 годах – 23 работы (4, с. 68). Далее историограф культурнопросветительной работы В.М. Рябков, также говоря о дискретности источниковедческой базы, недостаточной разработке историографии по теории социальнокультурной деятельности по состоянию на конец 90-х годов XX века, отмечает, что исторический анализ опыта внешкольного образования, политико-просветительной и культурно-просветительной работы, культурно-досуговой и социальнокультурной деятельности в различных аспектах проведен Т.Н. Баклановой, А.Д. Жарковым, А.С. Каргиным, Т.Г. Киселевой, Е.М. Клюско, Е.В. Литовкиным, Г.Я. Никитиной, В.М. Рябковым, В.С. Садовской, Б. Сафаралиевым, Ю.А. Стрельцовым, Е.Ю. Стрельцовой, Б.К. Тебиевым и другими исследователями. Введение в научный оборот новых архивных источников, забытых и редких публикаций стало важной приметой историографического процесса последнего десятилетия и залогом активизации исследований истории социально-культурной деятельности. Вместе с тем историография теории социально-культурной деятельности на данный момент разработана недостаточно. Имеются лишь единичные исследования по историографии отдельных направлений социально-культурной деятельности (8, 9). Между тем не секрет, что «только при огромном накоплении исторического материала в сфере педагогики и образования, только при его скрупулезном, а отнюдь не поверхностном и отрывочном толковании можно создать отвечающую современным требованиям научного познания историкопедагогическую науку» (6, с. 70).

Примечательным является тот факт, что в настоящее время имеются фундаментальные исследования отечественной теории и практики внешкольного образова- ния и ее потомка – социально-культурной деятельности, в которых соблюдена историческая корректность, сделано строгое выстроенное фактологическое и историко-педагогическое обоснование выводов. Авторами этих исследований являются Т.Г. Киселева, Г.Я. Никитина, В.М. Рябков, Ю.А. Стрельцов, Е.Ю. Стрельцова, Е.В. Триодин, Н.Н. Ярошенко и др.

Т.Г. Киселева в монографии, посвященной анализу состояния народного образования и просвещения в дореволюционной России, подчеркивает, что оценки уровня грамотности населения дореволюционной России были существенно мифологизированы и не отражали реального состояния дел в сфере народного образования (5). В.И. Ленин, оценивая состояние образования в России на основании анализа официальных данных за 1908 год, писал: «Итак, детей в школьном возрасте 22%, а учащихся 4,1%, то есть почти впятеро меньше !! Это значит, что около четырех пятых детей и подростков в России лишено народного образования!!» (цит. по: 5). Далее: «Такой дикой страны, в которой бы массы народа настолько были ограблены в смысле образования, света и знания, – такой страны в Европе не осталось ни одной, кроме России» (цит. по: 5). Отметим, что аналогичная ситуация имела место и в течение последующего десятилетия!

Б.К. Тебиев в своем диссертационном исследовании, посвященном анализу правительственной политики в области образования и деятельности общественнопедагогических организаций в России конца XIX – начала XX века и основанном на принципиальном отказе автора от «классово обусловленной парадигмы общеисторического процесса», «апологетики революционной морали» и «революционного действия», дает следующую оценку разработке проблем истории отечественной школы и педагогики: «В стране вульгарносоциологической идеологии плюрализм в оценке историко-педагогического процесса уступает место одностороннему классовому подходу. Уже в работах середины 1920-х годов (Г.Е. Жураковский,

Е.Н. Медынский, И.Ф. Свадковский, Г.Г. Шахвердов и др.) проявляется тенденция негативного отношения не только к школьной политике правительства, но и к бывшим союзникам пролетарской демократии по общественно-педагогическому движению» (11, с. 4–5).

Действительно, Е.Н. Медынский несколько раз переписывал «Энциклопедию внешкольного образования», подстраивая ее под формирующуюся официальную версию истории педагогики и образования в России. Другим примером, подтверждающим вышеизложенное, является изменение взглядов Н.К. Крупской, которая, изначально не признавая решающей роли государства в процессе организации системы народного образования, впоследствии категорически возражала против развития частной инициативы, отстаивая идею тоталитарного государственного контроля. Таким образом, по справедливому замечанию П.В. Горностаева, «на развитие теории внешкольного образования взрослых и теории внешкольного образования в целом накладывала свой отпечаток идейная борьба между классами, партиями, политическими группировками» (3, с. 10). Понятно, что вследствие влияния этого идейного фактора ряд педагогических работ современный исследователь, пожалуй, вынужден интерпретировать сквозь призму идеологии того времени.

Однако такие педагоги-внешкольники как В.И. Чарнолуский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, С.О. Серополко, М.Д. Шишкин и др., последовательно отстаивавшие идею частной инициативы в деле внешкольного образования, искренне не поменяли своих взглядов и впоследствии. Конечно, вследствие влияния государственной политики все они принудительно были отстранены от научно-исследовательской работы. Более того, их работы изначально не публиковались, а затем вообще были вытеснены из официальной теории педагогики.

Итак, процесс становления и развития отечественной теории внешкольного образования конца XIX – первой тре- ти XX века раскрывается современными авторами, историками педагогики, описывающими исторические и теоретические аспекты внешкольного образования; а также работами русских педагогов начала XX столетия, деятелями внешкольного образования, внесшими значительный вклад в разработку теории (В.П. Вахтеров, Г.А. Фальборк, П.Н. Казанцев, В.С. Костромина, В.И. Чарнолуский, А.К. Гермониус, Н.А. Рубакин, С.О. Серополко, Е.Н. Медынский), но с учетом следующих, имеющих место факторов:

• •    деперсонализация истории внешкольного образования, ограниченная узким

кругом деятелей народного просвещения;

• •    наличие признаков классового подхода в отражении событий народного образования;

• •    излишнее увлечение историков анализом теоретических идей и недостаточное внимание практике внешкольной работы, ее формам и методам;

• •    отсутствие обобщающих и сравнительно ретроспективных исследований;

• •    недостаточное число современных, постсоветских исследований, что создает определенную диспропорцию в смысловой интерпретации внешкольного образования как феномена российской культуры.