Становление понятийно-терминологической базы построения системы непрерывного педагогического образования

Наряду с рассматриваемым нами использовались термины «обучение на протяжении всей жизни», «постдипломное образование для взрослых» и др.

Во множестве идей, заложенных в основу интерпретации интересующего нас понятия, стоит подчеркнуть их частно-теоретическую направленность. Это приводило к разрозненности концептуальных подходов к исследованию проблем непрерывного образования, теоретической незавершенности и методологической несостоятельности концепций его организации.

Не представляется возможным конкретизировать дату или исторические события, которые можно было бы считать импульсом к зарождению тезиса «обучение (образование) в течение жизни». Но можно утверждать, что понятие «непрерывное образование» (lifelong learning – образование в течение всей жизни, далее – LLL) начинает постепенно приобретать концептуальные очертания и все более глубокое сущностное наполнение после выхода в свет двух публикаций. Первая из них – изданный в 1926 году труд американского ученого Эдуарда Линдемана «Значение образования для взрослых». В нем предлагается уйти от идеи использования «учебных аудиторий и формальных учебных программ» и принять постулаты «образование – это жизнь» и «вся жизнь – это обучение», согласно которым образование не предполагает «конечных точек». Вторая работа – «Образование в течение жизни» – вышла в свет в 1929 году. Ее автор Бейзил Йексли – известный в Великобритании исследователь проблем образования для взрослых.

Значительно позже, в 1968 году в ЮНЕСКО была представлена авторская концепция LLL П. Ленгран-да. Данная концепция центрируется на личности человека с его образовательными потребностями, для удовлетворения которых необходимы гуманистические предпосылки всестороннего развития его способностей на протяжении всей жизни. Новое в его подходе заключалось в том, что непрерывное образование предстало как динамический процесс, происходящий на протяжении всей жизни, в котором значительная роль отведена симбиозу личностных и социальных контекстов жизнедеятельности человека.

В середине двадцатого века к решению проблем непрерывного образования подключились специалисты из Центра социальной морфологии и социальной политики. Неоценимый вклад в ее решение внес греческий профессор Никос Кокосалакис. В его труде «Lifelong learning: the implications for the universities in the EU» («Обучение на протяжении всей жизни: последствия для университетов Евросоюза») обобщен опыт европейских исследователей непрерывного образования. Особенно значим вывод ученого о выдающейся роли университетов.

Н. Кокосалакис акцентирует внимание на отсутствии общепризнанного определения LLL, его концептуальных и операционных компонентов. Важным является его указание на то, что операционный компонент напрямую зависит от структуры и исторических предпосылок становления системы высшего образования в каждой стране.

В 1972 году ЮНЕСКО представила отчет и в дальнейшем доклад Э. Фора «Учиться, чтобы быть», отражающий широкое гуманистическое универсальное осмысление автором образовательной политики в сфере LLL [1]. В 1973 году Организация экономического сотрудничества и развития обнародовала «Стратегию в области непрерывного образования», обосновывающую идею «расширения образовательных возможностей личности в течение всей жизни». И уже в 1975 году в Женеве новая концептуализация непрерывного образования снискала всестороннее признание на Международном образовательном форуме. Таким образом, в 1970-х годах концепция непрерывного образования приобрела статус преобладающей тенденции и глобальной установки, получила государственную поддержку во всех странах Европы как одно из средств их социальной, культурной и политической интеграции.

Базовая стратегия поддержки обучения в течение жизни была обнародована в 1996 году, и уже в 2000 году в Португалии на лиссабонском Саммите Евросоюза было принято решение о создании общеевропейской системы LLL. Это означает, что Европа однозначно вступила в эру общества знаний. Сей факт повлек за собой трансформации в культуре, экономике и социальной сфере. Саммит вынес резолюцию, констатирующую, что «переход к экономике и обществу, базирующимся на знаниях, должен сопровождаться принятием и реализацией концепции обучения в течение жизни».

Интерпретация феномена «непрерывное образование» в исследованиях зарубежных ученых связана с его пониманием как постоянно происходящих событий в результате взаимодействия обучающегося с другими людьми и с окружающим миром в виде формального, неформального или самостоятельного обучения. Отечественные исследователи Е.В. Кондратенко, С.Ю. Лаврентьев, Н.С. Насер выявили, что большое разнообразие подходов к определению термина «непрерывное образование» в международных исследованиях складывалось под влиянием ряда факторов: • исторический научный дискурс об обучении взрослых на протяжении всей жизни;

• •    эволюционные изменения в концептуализации обучения на протяжении всей жизни;

• •    междисциплинарное многообразие понятийного аппарата («продолжающееся образование», «возобновляющееся образование», «дальнейшее образование» и так далее);

СТАНОВЛЕНИЕ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

• •    воздействие различных научных течений, противоположных по идеологии – от гуманистической и экзистенциальной педагогики до экономического детерминизма [11].

В российской науке попытка осмысления понятия «непрерывное образование» впервые предприняты в 1979 году на Московском психолого-педагогическом симпозиуме. Затем оно трансформировалось и приобретало различные смысловые грани и очертания в концепциях и целевых программах развития, типовых положениях, нормативных документах и других материалах. В научный оборот соответствующее понятие активно вводится в 1980-х годах. При этом его смысл оставался не вполне определенным и имел весьма «размытое» содержание. Однако анализ научной литературы позволяет проследить готовность исследователей к научному осмыслению и понимаю научно-теоретической сущности непрерывного образования.

Непрерывное образование в трудах ведущих отечественных исследователей представлено как идея (Г.П. Зинченко), деятельность (А.П. Владиславлев), система (Б.С. Гершунский, А.В. Даринский), способ и процесс (В.Г. Онушкин), принцип преобразования всей отечественной системы образования (А.В. Даринский, В.Н. Турченко). В современных исследованиях данное понятие трансформировалось исходя из актуальных приоритетов российской образовательной политики, непрерывное образование признается «существенным стимулом для современной школы со времени ее оформления в массовую фабрику трансляции знаний и умений» [1].

Современным регулятивом, предлагающим четкие содержательные очертания понимания непрерывного образования, стал Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», где оно трактуется как «обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека» [14].

В логике нашего исследования целесообразно принять во внимание положения работы Д. Константиновского, В. Вахштайна и Д. Куракина, в которой предлагаются три модели системы непрерывного образования: «Образование на протяжении жизни», «Образование взрослых» и «Непрерывное профессиональное образование» [8]. Справедливым является умозаключение Е.П. Белозерцевой и Н.А. Волкова о том, что «недостаточно исследованным осталось непрерывное образование учителя» [1], в связи с чем «не создана система непрерывного педагогического образования» [1]. Однако, можно утверждать, что как социальные, так и теоретико-практические предпосылки для формирования такой системы есть и ниже предпринята попытка их представить.

«Педагогический терминологический словарь» и «Педагогический энциклопедический словарь» дают схожие категориальные характеристики непрерывного педагогического образования. «Педагогический терминологический словарь» предлагает осмысливать данное понятие в комплексе средств, способов и форм освоения, углубления и расширения предметных, метапредметных и допро-фессиональных знаний из области общего образования, позволяющих обретать профессиональную компетентность, повышать уровень культуры и воспитанности, гражданскую, нравственную и личностную зрелость. «Педагогический энциклопедический словарь» определяет значимость непрерывного педагогического образования.

Развернутую системную характеристику феномена «непрерывное педагогическое образование» дает Т.М. Чурекова, понимая его в единстве сущностных, целевых, содержательных и процессуальных звеньев с учетом специфики педагогического образования и особенностей профессионального педагогического труда, интегрированных с целостной непрерывной жизнедеятельностью развивающейся личности педагога. В качестве критериальных характеристик эффективности рассматриваемой системы автор предлагает взаимосвязь, преемственность и интеграцию включенных в нее образовательных учреждений [цит. по: 17].

Е.В. Ящук и Е.Ю. Занкова характеризуют непрерывное педагогическое образование как целостную систему и делают акцент на преемственности образовательных программ различных уровней образования, позволяющей всесторонне развиваться личности посредством самообразования и дающей права гражданам на общеобразовательную и профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации в течение всей жизни [цит. по: 17]. Данный феномен исследователи рассматривают как условие совершенствования цифрового образования – его содержания, методов и средств обучения, обеспечивающих развитие ИКТ-компетенций студентов, педагогов, профессорского-препо-давательского состава университетов [цит. по: 16].

В качестве философско-педагогической концепции непрерывное педагогическое образование представляет «Российская педагогическая энциклопедия», трактуя его как процесс, затрагивающий всю жизнь человека, практический вектор которого направлен на нескончаемое овладение личностью социокультурным опытом в результате деятельности звеньев всей образовательной системы [цит. по: 17]. Т.Г. Калинникова дополняет данное определение указанием на роль рассматриваемой системы в повышении творческого потенциала и обогащении духовного мира личности в педаго- гическом образовании непрерывно и пожизненно [5].

Организационно-структурные и управленческие контуры обнаруживаются в непрерывном педагогическом образовании как в системе, включающей различные типы и виды образовательных учреждений, обеспечивающих всестороннее развитие способностей человека и осуществляющих его «продолженное образование» как компонент «возобновляемого образования». А.М. Новиков представляет непрерывное педагогическое образование длиною в жизнь, так как оно включает формальные структуры (школа, университет и др.) и неформальные виды образования,в числе которых – значимые люди, образовательные курсы без сертификации, масс-медиа и другие виды образования. Крайне важным нам представляется рассмотрение данным исследователем непрерывного педагогического образования начиная с уровня школы [13]. Это исходный тезис нашего исследования проблем непрерывного педагогического образования в условиях социального партнерства. Существенным является также замечание В.А. Мижерикова о том, что непрерывное педагогическое образование осуществляется не только в условиях последовательного овладения педагогической профессией на различных уровнях образования с целью формирования готовности к педагогической деятельности,но и в ходе прохождения личностью индивидуальных образовательных маршрутов для удовлетворения своих образовательных потребностей [10].

Сегодня непрерывное педагогическое образование предстает видом образования, которое сопровождает человека в течение всей его жизни, обеспечивающим его непрекращающееся последовательное поэтапное развитие, когда каждый предыдущий этап создает предпосылки для освоения по- следующего более высокого уровня развития. О цикличности непрерывного педагогического образования рассуждает Н.А. Чумакова, выделяя стадии профессионального развития педагога: от студента к молодому, а затем опытному учителю и далее к педагогу-наставнику [цит. по: 17]. Ж.Г. Снытко представляет рассматриваемый нами феномен как целостный специально организованный последовательный поступательный процесс, предоставляющий обучающемуся благоприятные условия для изменения его социального статуса. При этом важным условием выступает желание и стремление самого человека к творческому и профессиональному саморазвитию [19].

Психологические аспекты непрерывного педагогического образования явно прослеживаются, когда оно рассматривается как процесс удовлетворения познавательных запросов и духовных потребностей человека, становления и развития задатков и формирования способностей индивида.

Социальная направленность обнаруживается в социально-педагогических контекстах непрерывного педагогического образования, которое трактуется как система с многочисленными взаимосвязанными компонентами – формами, этапами, средствами, способами подготовки учителя, развития его профессионализма, личностных качеств и способностей. Социальные контуры мы видим в непрерывном педагогическом образовании, определение которому дали В.П. Ковалев и Т.В. Горбунова, акцентируя внимание на системно организованных педагогических процессах, направленных на становление и дальнейшую профессионализацию педагогических работников образования в зависимости от их индивидуальных и социальных потребностей [7].

Подчеркнем взаимосвязь образовательного и воспитательного контекстов в структуре непрерывного педагогического образования, которые системно ведут к формированию профессиональной компетентности учителя, его нравственно зрелой личности. Б.М. Бим-Бад отмечал, что воспитательный аспект может быть обогащен благодаря повышению у педагога уровня культуры, воспитанию гражданственности [1].

Акцент на саморазвитие личности сделан и в исследованиях Н.Г. Калинниковой. В ее работах непрерывное педагогическое образование выступает в единстве формального (институционального) образования и неформального самообразования, представляющих собой условие непрерывного саморазвития учителя и его профессионализма [5]. Нацеленность исследуемого вида образования на самообразование и всестороннее развитие личности прослеживает и Н.А. Селезнева [18].

Для нас весьма значимым является то, что понятийно-сущностный анализ непрерывного педагогического образования позволил выявить в нем профессиональный компонент, который исследователями рассматривается как система подготовки педагогических кадров, включающая минимум три взаимосвязанных этапа: довузовский – в профильных классах средней школы [16], вузовский в системе «бакалавриат – магистратура – аспирантура» и послевузовский в рамках повышения квалификации [12].

Понятие «непрерывное профессионально-педагогическое образование» Ю.А. Лопашева трактует как разноаспектный феномен в триединстве системы, процесса и результата. В качестве структурных компонентов системы непрерывного профессионально-педагогического образования автором выделяются цели, задачи, субъекты, объекты, функции, принципы организации и управления, содержание, формы и методы обучения [9].

Проведенный анализ проблем непрерывного педагогического

СТАНОВЛЕНИЕ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ образования позволил выявить в его многообразных определениях следующие особенности, на которые указывают исследователи: социальную направленность (Т.В. Горбунова, В.П. Ковалев, Т.А. Чуева); наличие психологических аспектов (Н.А. Чумакова), социокультурные, духовно-нравственные и творческие ориентиры (Н.Г. Калинникова, Н.А. Чумакова), акцентуацию на самообразовании и саморазвитии (Н.Г. Калинникова, Н.А. Селезнева); организационно-структурные очертания с выделением этапно-сти, уровневости и стадийности (Е.Ю. Занкова, В.А. Мижериков, Н.А. Чумакова, Е.В. Ящук), а также разнообразие видов и форм (Н.Г. Калинникова, А.М. Новиков); выделение содержательных аспектов и профессионально-педагогических компонентов (Л.В. Байбо-родова, Ю.А. Лопашева, Г.Н. Ску-дарева), единство сущностных, целевых, содержательных и процессуальных звеньев (Ю.А. Лопа-шева, Т.М. Чурекова).

Таким образом, можно констатировать множественность и неоднородность подходов к определению сущности непрерывного педагогического образования. Описания способов освоения всех уровней образования и обоснование возможности его проектирования как системы с дополнением к ней новых звеньев,по мнению Н.М. Чурековой, являются примером упрощенных трактовок сущности непрерывного педагогического образования. Мы солидарны с высказанной ею позицией о том, что непрерывное педагогическое образование не может рассматриваться только как дополнение к существующей традиционной системе образования или ее пролонгирование. Также его нельзя представить как распространение (деконцентрацию) имеющихся уровней образования на всю жизнь человека.

Мы будет понимать непрерывное педагогическое образование как педагогическую систему, характеризующуюся гуманистичностью, динамичностью, вариативностью, открытостью, имеющую социально-личностные и практикоориентированные очертания, реализующуюся посредством государственных и общественных институтов. Непрерывное педагогическое образование – это гуманистическая открытая социальная личностно ориентированная педагогическая система с определенными особенностями структуры и принципами организации, со специфическим содержанием и функциями. Такое понимание рассматриваемого феномена дает возможность обновить подходы к решению традиционных задач системы образования и разрешению актуальных проблем современности.