Становление самопонимания старших подростков как предмет педагогического анализа

Современная действительность характеризуется одновременно кризисом сис темы воспитания и кризисом идентичности личности , наиболее ярко отражается в старших подростках , проживающих возрастной кризис и испытывающих труд ности в понимании себя .

С одной стороны , современная система воспитания во многом утратившая связь с жизнью , характеризуется отчуждением семьи от школы , детей – от роди телей . Мощные информационные технологии с опорой на внушение усугубляют положение – приводят к поглощению самости подростка , затрудняют установле ние контакта с самим собой , провоцируют диффузную идентичность , которая входит в противоречие со средой его жизни ( потеря интереса к учебе , перекла дывание ответственных решений на взрослых или « на потом », нежелание ду мать о будущем , аддиктивное поведение ). С другой стороны , такая ситуация толкает растущего человека к самоопределению , к усилению « человеческого в человеке », к борьбе за способность быть идентичным самому себе , что согласует ся с педагогическими задачами , поскольку « высшая цель воспитания – помочь ребенку стать самим собой , выбрать себя , прожить свою жизнь » ( Л . М . Лузина ).

В этих условиях недостаточна ориентация школы на трансляцию знаний и социокультурного опыта . Школа является не только местом обучения , но и мес том жизни , её задача – помочь растущему человеку в нахождении средств обна ружения смыслов его жизни , становлении самопонимания .

Все большую актуальность приобретает антропологический подход в воспита нии , в основе которого лежит целостное понимание личности растущего челове ка . Антропологические идеи прослеживаются в ряде современных концепций воспитания ( В . В . Сериков , И . А . Колесникова , Л . М . Лузина , Н . Е . Щуркова и дру гие ), личностно ориентированного образования ( Е . В . Бондаревская , О . В . Гука - ленко , С . В . Кульневич , В . В . Сериков , И . С . Якиманская и другие ), в традиции культурно - исторической школы Л . С . Выготского ( К . Н . Поливанова , В . И . Сло бодчиков , Г . А . Цукерман , Д . Б . Эльконин , Б . Д . Эльконин ). Основной акцент в них делается на усилиях воспитуемого , не просто познающего « объективные ис тины », а созидающего внутреннее Я , что особенно значимо в воспитании стар ших подростков , открывающих себя , собственные смыслы , принимающих реше ния относительно будущего .

Становление самопонимания старших подростков как экзистенциально - ду ховного ядра личности предполагает нахождение и удержание собственной са мости и своего места в мире , что отвечает решению стратегических задач модер низации общего образования .

В данной статье мы раскроем сущность и специфику самопонимания как пси холого - педагогическом феномена , а также на основе результатов теоретического анализа выделим закономерности , принципы и структурно - функциональную модель становления самопонимания в воспитании старших подростков .

Работы А . Ф . Закировой , Л . М . Лузиной , И . И . Сулимы и других показывают , что антропологические идеи раскрываются в феноменологической герменевти ке , т . е . в истолковании разнообразных проявлений человека . В этой связи от правная точка развертывания наших идей – феноменологически - герменевти - ческое направление в философии , видным представителем которой является французский философ Поль Рикёр . Согласно П . Рикёру , самопонимание есть способ существования , равный интерпретирующему бытию с единством трёх планов . Экзистенциальный план заключается в воплощенном существовании , семантический план предполагает рассекречивание универсума знаков , реф лексивный план направлен на схватывание объективирующих выражений жиз ни , а не Cogito, в само себя глядящее ( как у Р . Декарта ), хотя именно объектива ция внутреннего мира позволят его разглядеть , проанализировать и оценить [ Рикёр 1995].

Применительно к педагогической реальности эти планы как цели воспита ния можно конкретизировать следующим образом .

Самопонимание есть ответственность как ответ на первичные смыслы бытия ( жизнь , смерть , страдание , надежда и др .) посредством раскрытия своей глубин ной сущности перед самим собой ( экзистенциальный план ). В этом отличие са мопонимания от самосознания как знания о сознании .

Самопонимание есть смысловая свобода как умение обращаться с детерми нантами собственных мыслей , с собственным внутренним миром , умение взгля нуть в лицо себе и быть автономным относительно себя и других ( семантичес кий план ).

Самопонимание есть рефлексивность , т . е . умение выстраивать ( корректиро вать ) гармоничные отношения с окружающим миром ( рефлексивный план ).

Таким образом , самопонимание как психолого - педагогический феномен мож но определить как интегральную способность человека , включающую в себя от ветственность , смысловую свободу и рефлексивность , позволяющую взаимодей ствовать с реальностью и сохранять при этом свою самость ( целостность ).

Результат междисциплинарного анализа показал следующие педагогически значимые особенности самопонимания .

Если на ранних этапах онтогенеза самопонимание достигается самоиденти фикацией , т . е . путем установления тождества , прежде всего с близкими ребен ку людьми , то в старших возрастах этого становится недостаточно .

Исследование Б . В . Кайгородова показывает , что самопонимание подростка как психолого - педагогический феномен представляет собой « не только процесс идентификации с самим собой , но процесс более сложный , связанный с перес мотром прежних самоидентификаций , выработки их качественно нового сочета ния , который позволяет постигнуть смысл своего существования , сконструиро вать оценочно - ценностный внутренний мир , ту смысловую сферу , которая при водит к целостности личности индивида » [ Кайгородов 1999].

Самопонимание напрямую зависит от социокультурных условий , в которых происходит становление этой способности .

По мнению В . И . Пузько , в отличие от самосознания как непосредственной данности индивида самому себе , предполагающего субъект - объектный контекст , « идея самопонимания принципиально конституирована контекстом культуры... Отношение человека к предметному миру носит принципиально опосредован ный характер , вырастает из онтологии культурных форм жизни и культурных произведений человека » [ Пузько : 7]. В этой связи авторитарно навязанная ли ния или заданная траектория , по которой нормативным образом должен дви гаться субъект воспитания , отделение его от среды , тормозит становление само понимания , приводит к самоограничению ( замыканию в себе ) и самоотчужде - нию ( фрагментации Я ).

Педагогически модифицированным социокультурным условием становления самопонимания является образовательно - воспитательное пространство .

Образовательно - воспитательное пространство — это место , где существует на бор определенным образом связанных , « расположенных » друг относительно дру га факторов ( условий ), в котором происходят согласование , « диалог », « взаимоп роникновение » самости и реальности , приводящие к открытию новых ресурсов постижения собственной жизни .

Становление самопонимания в воспитании внутренне противоречиво .

Становление самопонимания в воспитании заключается в единстве двух мо ментов : измениться , т . е . быть иным ( выйти за пределы самого себя ) и сохра ниться , т . е . быть самим собой ( защититься от самого себя ), что предполагает вы страивание соответствующего образовательно - воспитательного пространства .

Теоретический анализ становления самопонимания старших подростков в рамках антропологического подхода позволил выделить следующие закономер ности и принципы .

Становление самопонимания старших подростков невозможно вне социокуль турного пространства , модификацией которого является образовательно - воспи тательное пространство . Особенности этого пространства определяют обуслов ленность становления самопонимания старших подростков . Образовательно воспитательное пространство становления самопонимания состоит из двух вза имосвязанных как смысловое содержание ( фигура ) и среда ( фон ) подпрос транств : самореализации и заботы о себе .

Подпространство самореализации направлено на организацию изменения , на « выход за пределы » самого себя для достижения внешних целей .

Подпространство заботы о себе направлено на преодоление самоотчужде - ния , объединение частей Я , « защиту » от самого себя .

Продуктивность образовательно - воспитательного пространства зависит от це лесообразной реализации внутренних ( психологических ) и внешних ( педагоги ческих ) факторов . Факторы выполняют функцию контекстов , т . е . относительно законченных в смысловом отношении частей бытия , акцентирующих значимые обстоятельства жизни , которые позволяют растущему человеку создавать пове денческий « текст », постигать смысл своего существования , или , другими слова ми , понимать себя .

Рассмотрим эти факторы .

Внутренние ( психологические ) факторы, т . е . ресурсы Я , возникающие в си лу логики возрастного развития .

К внутренним факторам относятся : обнаружение себя — выделение себя из среды ; опробование себя — противодействие среде ; углубление понимания себя — выстраивание среды своей жизни .

Внешние ( педагогические ) факторы, т . е . целенаправленные действия взрос лых и подростков , направленные на открытие ресурсов Я .

К внешним факторам относятся ( соответственно действия взрослых и подрос тков ): обращение к школьной жизни / рефлексия школьной жизни — актуализа ция рисков школьной среды / рефлексия угроз Я ; обесценивание « детских » норм Я / моделирование Я - поддержка норм самозащиты референтной среды / отста ивание Я ; раскрытие противоречий взрослой жизни / выстраивание индивиду альной жизненной траектории - поддержка ценностного отношения к себе в во ображаемой среде будущего / расширение опыта личных усилий .

Структурно - функциональная модель становления самопонимания старших подростков представлена в таблице .

Таблица

Структурно - функциональная модель становления самопонимания в воспитании старших подростков

Образовательно - воспитательное пространство становления самопонимания

Подпространство самореализации		Подпространство заботы о себе

Внутренние ( психологические ) факторы : открытие ресурсов Я в силу логики возрастной динамики
Обнаружения себя	Выделение из существующей ( готовой ) среды
Проба себя	Противодействие существующей среде
Углубление понимания себя	Выстраивание собственной среды

Внешние ( педагогические ) факторы : целенаправленное влияние взрослых на открытие ресурсов Я
Обращение к школьной жизни — рефлек сия прошлого опыта Я	Актуализация рисков школьной среды — рефлексия угроз Я
Обесценивание « детских » норм — модели рование Я	Поддержка норм самозащиты референ тной среды ( друзья , родители ) — отстаива ние Я
Раскрытие противоречий взрослой жиз ни — выстраивание индивидуальной жиз ненной траектории	Поддержка ценностного отношения к себе в воображаемой среде будущего — расши рение опыта личных усилий

Выявленным закономерностям соответствуют принципы организации станов ления самопонимания в воспитании старших подростков : активизации смысло образующего потенциала , событийности , диалогичности , сотрудничества с роди телями .

Принцип активизации смыслообразующего потенциала ориентирован на извлечение смысла из различных фактов биографии подростков , побуждающих их к раздумьям , жизненным выводам , личным оценкам и включает два аспек та : педагогическое дистанцирование и педагогическую поддержку . Педагогичес кое дистанцирование ( отстранение ) предполагает проблематизацию самоиден тификаций растущего человека : Я – школьник , Я – ребенок , Я – будущий взрос лый , а педагогическая поддержка направлена на помощь в поиске ресурсов , направленных на заботу о себе . Принцип событийности заключается в том , что становление самопонимания проживается как часть жизни подростка , затраги вает мир его ценностей . Принцип диалогичности акцентирует неразрывность самопонимания и общения : самопонимание возможно только в диалоге с самим собой и другими . И , наконец , принцип сотрудничества с родителями предпо лагает важную роль родителей в становлении самопонимания , влияющих на эмоциональный опыт подростка .

Таким образом , мы рассмотрели сущность и особенности самопонимания как психолого - педагогического феномена , закономерности , принципы , структурно функциональную модель становления самопонимания в воспитании старших подростков , что позволяет , на наш взгляд , определить изменения , связанные со становлением самопонимания , которые могут быть осуществлены в воспитании старших подростков в современных условиях социокультурного кризиса иден тичности и отчасти решить проблему полноценного взросления растущего чело века .