Стенограмма XV международной научной конференции "Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: инновации в истории педагогики и современном образовании" Москва, Академия социального управления, 14 ноября, 2019 г

корнетов г. Б ., председатель оргкомитета конференции, д.п.н., проф., профессор кафедры психологии и педагогики Академии социального управления (Москва): Добрый день, уважаемые коллеги! Сегодня мы открываем пятнадцатую международную конференцию «Историко-педагогическое знание в начале III тыс я челетия: инновации в истории педагогики и современном образовании». На конференцию для очного участия было заявлено примерно 35 человек, но жизнь постоянно вносит коррективы, и ряд наших коллег по объективным причинам не смогли сегодня приехать.

Учитывая то, что мы уже третье заседание посвящаем проблеме инноваций в образовании, я предлагаю отойти от программы и поговорить сегодня об истории педагогики, о тех проблемах которыми мы занимаемся, которые нас волнуют и о том, существуют ли в принципе в нашей педагогической действительности инновационные процессы как в истории педагогики, так и современного образования. На прошлой нашей встрече в апреле мы довольно тщательно эти понятия анализировали, сопоставляя понятия «инновация – традиция», и пришли к выводу, что, если воспринимать инновации не как понятие, а как метафору так, собственно, для нас инновация – это любое обновление.

Образование всегда имеет некоторые инновации, так всегда происходят некие обновления – системные, модульные, частные, это перманентный процесс, так как ни одна жизненная ситуация не воспроизводится буквально, всегда есть какие-то изменения даже в самой жестко организованной школьной системе. Один и тот же урок истории в 5 классе по одной теме не похож на аналогичный – разные дети, разные учителя, разные отношения. И поэтому для нас с вами как для историков педагогики важно понимать под инновацией некие образы будущего – какие они, сколько их? А их оказывается немного. Первый образ – «будущее – это прошлое». Все лучшее – в прошлом, идеалы – это идеалы прошлого и т. д. Второй образ – «будущее как прогресс», как движение от настоящего к лучшему, от прошлого к сегодняшнему, от сегодняшнего к завтрашнему, постоянное улучшение и усовершенствование. Собственно идеология инноваций возникает именно здесь. И, наконец, есть образ революционного будущего, будущее как отказ от настоящего и от прошлого. И есть будущее как настоящее, так как все наши представления о прош лом и о будущем – это, по сут и, представления настоящего, и порождаются они настоящим. И когда мы начинаем интерпретировать прошлое и будущее, мы все равно интерпретируем его настоящим.

В педагогике и образовании у нас представление о будущем – из прошлого, в лучшем случае – из настоящего. В истории педагогики, говоря об инновациях и традициях в контексте педагогического образования, в контексте того массива историко-педагогических знаний, которые используются на всех уровнях педагогического образования, везде присутствует элемент историко-педагогического знания.

Как только мы начинаем говорить о развивающем обучении, мы понимаем, на каких принципах и какой теории оно основано (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков). Есть система, в основе которой лежит противоположный принцип – от конкретного к общему, абстрактному, теоретическому (Д. Дьюи, Дж. Брунер). Строить систему можно исходя из разных оснований, и результаты будут получаться интересные, но всегда неполные, так как еще ни одна система образования, воспитания, обучения не сумела решить в совокупности всех образовательных задач. Когда мы проектируем учебный процесс, мы берем за основу некую систему, но, понимая ее возможности и ограничения, мы по необходимости привлекаем некие дополнительные ресурсы, не противоречащие принципам данной системы.

Например, если уделяется особое внимание индивидуальному развитию ребенка, то этот принцип (индивидуализации) трудно вписать в систему А. С. Макаренко, в ней задается совершенно другая рамка – социализации личности, главная цель которой – встраивание человека в сообщество, в коллектив. Д. Дьюи писал, что есть педагогика, которая ориентирована на то, чтобы сформировать человека как члена общества, есть педагогика, которая ориентирована на то, чтобы развить человека как индивидуальность. Он считает, что педагогика должна совместить обе позиции, оба принципа; и это называется демократической педагогикой. Демократической не в политическом значении этого понятия, а в смысле совмещения социального и индивидуального начал в педагогической организации развития человека, создания максимальных условий в рамках возможного для развития каждой индивидуальности. И главное, каждая индивидуальность должна понимать, что нужно сотрудничать с другими людьми, потому что человеку жить в обществе и реализовать он себя может только в совместной деятельности. Свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех.

Понимание таких явлений возможно лишь при обращении к огромному массиву историко-педагогического материала. Мы говорили о том, что есть историческая реконструкция, есть рациональная реконструкция. Историческая для нас, историков педагогики, ориентирована на то, чтобы воссоздать то, как было, воссоздать глазами тех, кто жил в изучаемом нами периоде, а рациональная реконструкция более связана с попытками конструирования, со стремлением приблизиться к объективной сути процессов и явлений.

Барсуков и. е. к.эк.н., директор Института развития образования Академии социального управления (Москва): Просматривая про- грамму конференции, я прежде всего обратил внимание на вторую часть – инновации в истории педагогики и образования. Так получилось, что свою диссертацию (в другой области науки) я писал по инновациям, поэтому выскажу свою точку зрения на инновации и инновационные системы. Меня несколько смущает корректность переноса инновационной проблематики в область педагогики. В экономической сфере инновация – это прорыв, коренное изменение в социально-экономической, отраслевой, технологической системе. Причем инновация не только и не столько технологический процесс, а качественно-содержательное изменение системы. С этой точки зрения, при- менительно к современному образованию мы на базовых и часто очень хоро- ших теориях выстраиваем некий технологический цикл, но при этом уходим от самой теории, ее базовых принципов. Например, задание для младшего школьника по предмету «Окружающий мир» – необходимую информацию о растении нужно найти в интернете, распечатать, вклеить в тетрадь. Т. е.

познавательную деятельность ребенка (найти отличия, описать, выявить особенности и т. д.) мы заменяем поиском информации в Интернете. К традиционной методике постарались «приделать» современные технологии. На этом примере явно виден разрыв в понимании инновации как управления и инновации как технологии. Инновации как технологии всем понятны, легко воспринимаются, но не факт, что инновации в технологиях совпадают с инновациями в управлении. Этот разрыв важно зафиксировать. Кроме того, статус инновации вне контекста невозможно определить, именно он позволяет оценить инновацию как прорыв или устаревшее решение.

корнетов г. Б.: В законе «Об образовании в Российской федерации» ст. 20 полностью посвящена инновационной деятельности и экспериментальной работе, и от школьных коллективов требуют инноваций, что, конечно, не улучшает ситуацию в образовании. Организационно-управленческий и педагогический опыт К. Уошберна – ученика Дж. Дьюи и Ф. Паркера, автора официально признанных лучшими государственных школ Америки в 20-30 гг. ^^ в., один из ярких примеров инновационной деятельности в образовании. Выдвинув идею предельной индивидуализации учебного процесса, К. Уошберн четко разделил работу школы на 2 части: первая – уроки в системе, которую впоследствии стали называть индивидуализированным обучением; вторая – внеурочная работа, проекты, воспитательная работа, совместные мероприятия, которым полностью посвящена вторая часть дня.

лука^кий М. а. д.п.н., профессор, член-корр. рАо, заведующий кафедрой педагогики и психологии Московского государственного медикостоматологического университета им. е. А. евдокимова (г. Москва): Складывается впечатление, что мы превратились в вольных мыслителей, а не представителей науки. Сегодня мы с Вами рассуждали о будущем – ни одна наука будущим не занимается, о будущем рассуждают теологи и философы, но в функции науки рассуждения о будущем вписаны быть не могут по определению, так как любая наука реализует три функции – описательную, объяснительную, предсказательную. Когда речь идет о предсказательной функции, речь идет о том, как будут меняться те явления, которые попали в исследовательский фокус той или иной науки. Педагогика приписала себе функцию рассуждения о будущем, начала размышлять в таком ключе… и оказалась в ловушке. Кто-то сегодня употребил понятие «системно-деятельностный подход». Нет такого подхода! Ни в одном словаре нет определения этому понятию – есть понятие «системный подход», и есть понятие «деятельностный подход».

Обсуждая инновации, мы начинаем с той же неопределенности – когда мы говорим об инновациях, мы что имеем в виду? Инновации в сфере образования или инновации в сфере науки – а это не одно и то же. Если инновация в науке должен быть инновационный фактологический материал, инновационно-теоретическое осмысление этого материала; если это изменения в сфере образования – их надо обосновать, проверить, внедрить и т. д. Что в этой ситуации педагогике нужно сделать? Заниматься тем, чем она должна заниматься – собирать фактологический материал, его описывать, разрабатывать теории, объясняющие образовательные явления. Историки педагогики должны показать, какие теоретические выкладки, размышления, обоснования содержатся в трудах выдающихся педагогических мыслителей. Когда приходится сталкиваться с так называемыми историко-педагогическими исследованиями, как правило, все они рассказывают о том, что написано в тех или иных текстах. Это называется просвещением, если адекватно такого рода описание выполнено, но собственно научный историко-педагогический анализ отсутствует. А именно он должен демонстрировать, что в этих трудах в качестве теоретических, базовых научных положений содержится. Ответы на поставленные вопросы становятся научными в том случае, если они построены не на отдельных рассуждениях, а подтверждены данными, полученными в ходе экспериментов, наблюдений, иными словами, фактами. Следовательно, у нас должен быть массив педагогических фактов, без них – бездоказательные рассуждения. В теоретическом отношении эти данные необходимо осмыслить, т. е. построить теорию. Теория должна коррелировать с массивом педагогических данных, и это есть не что иное, как шаг в развитии педагогической науки. Факты были предметом осмысления уже в школах античности, однако до сих пор нет ни одного пособия, в котором бы содержался свод педагогических теорий с древности до настоящих дней.

корнетов г. Б.: Я всегда цитировал А. В. Петровского, который говорил, что педагогики как науки нет, есть история педагогики, которая показывает, что мы в педагогике знаем. Это и теории, и педагогические системы, и модели практик разных эпох и народов.

лука^кий М. а.: Еще один аспект – любой исследователь, занимающийся наукой, должен уметь работать с текстами. В моем поле зрения каж- дый год оказывается 150–200 аспирантов, и я в качестве квазиэксперимента предлагаю им очень небольшой текст, например, басню Крылова, прошу восстановить в памяти все то, что они помнят со школьных времен о баснях, и определить главный смысл, который несет в себе эта басня. Обычно не более 10 человек справляются с этим заданием. Еще одно подобное задание – составить 5–6 предложений в соответствии с их логической валентностью – первое, второе, третье и т. д. И с ним справляются немногие.

пол^кова М. а., к.п.н., доцент российского нового университета (г. Калуга): Возникает вопрос: нормативные документы, которые появились в ^VI веке по школьному образованию можно считать неким теоретическим осмыслением. Можно ли признать теоретическим осмыслением документы того периода, над исследованием которого я работаю.

лука^кий М. а.: Данные документы теоретическим осмыслением считать нельзя – у нас в руках есть работы ^VI века – некое ист ор ическое послание той эпохи. Вы приступаете к анализу этого источника: определяете с какой целью и с помощью какого инструментария осуществляется Ваша аналитическая работа; на какую часть документа необходимо обратить (и почему) особое внимание, (к примеру, если документ содержит 1500 страниц). При этом необходимо руководствоваться различными описаниями этого источника, отдавая предпочтение одному из них. Для этого нужна система аргументации – почему отдаю предпочтение этому описанию, а не другому и т. д.

пол^кова М. а.: Тогда мы будем говорить об исследовательских процедурах, которые мы применяем, а не об источниках и тех авторах, кто создал эти документы. Историки сначала выясняют, в какой исторической ситуации, каких условиях этот документ появился, какие факторы инициировали его появление.

Возвращаясь к нашему исследовательскому периоду: в 1517 г. началась реформация – широкое религиозное и общественно-политическое движение в Западной и Центральной Европе ^VI – начала ^VII века, направленное на реформирование католической Церкви. В какой-то степени началась она спонтанно, в какой-то степени опосредованно и объективно – часть задач реформации была поставлена католической церковью. В ходе развития реформационного движения Мартин Лютер приходит к выводу о том, что спастись человек может только верой. Следовательно, он должен общаться с Богом. Это порождает ряд изменений: сделать послание Бога доступным всем верующим без посредства церкви, а для этого нужно перевести Библию на понятный язык и обучать людей.

В 1527 г. проходит осмотр саксонских приходов, выясняется, что служители и верующим мало знают об основах христианской веры. Сразу после этого появляется ряд документов, во-первых, саксонский учебный план; во-вторых, наставления визитаторам и, наконец, предисловия к катехизисам.

Эти документы являются следствием того, что было констатировано как исторический факт.

лука^кий М. а.: Вы утверждаете, что эти два события связаны – осмотр саксонских приходов и появление ряда документов. Связь может быть разной. Если Вы говорите следствие – это один формат обоснования, если говорите о том, что связано – другой формат. Какой вид связи? Видимо опосредованный.

корнетов г. Б.: Вы ведете речь об аспектах исторического исследования. Эти аспекты хорошо раскрыты в работах Марка Блока и Карло Гинзбурга, которые указали на необходимость учета специфики исторического источника. То, что создавалось как источник специально для прочтения следующими поколениями, является крайне недостоверными документами. Причем К. Гинзбург эту проблему решал детально – его многочисленные работы показывают, что, опираясь на косвенные источники, которые заведомо не были тенденциозными, можно получить объективную картину того, что было.

В данном конкретном случае с документами эпохи Реформации автор пишет о том, как и зачем он создал катехизис; однако не факт, что именно поэтому он его написал. Здесь много измерений, которые необходимо учитывать, обосновывая те, которые являются для исследования базовыми. Есть разное понимание истины, и М. А. Лукацкий на одном из наших заседаний объяснял, в чем специфика понимания истины в применении к конкретному исследованию.

лука^кий М. а.: Давайте начнем с положения, которое Вы сформулировали. В какую историко-педагогическую оболочку Вы будете помещать свои положения?

пол^кова М. а.: У реформаторов была определенная педагогическая программа, которая изложена в ряде этих документов. В историко-педагогический контекст это положение вписывается в анализ моделей школ, в частности, школы-штудиум.

лука^кий М. а.: Это и будет являться историко-педагогическим акцентом Вашей работы, тем более что авторы источников известны.

кондратьева г. в. к.п.н., заместитель декана физико-математического факультета Московского государственного педагогического университета: Занимаюсь историей математического образования ^I^ века в пореформенной России – именно в то время была сформирована традиционная модель классического математического образования, которая в советское время (учебники Киселева) долгое время существовала в отечественной школе. Проблема чрезвычайна актуальна в наши дни (учитывая низкий уровень математической грамотности российских школьников по результатам международных исследований) – как возникла модель, доказавшая на протяжении столетия свою эффективность высоким уровнем математического образования в стране.

дегт^рев е. а., инструктор-методист по физической культуре «Физико-технического лицея» им. п. А. Капицы (г. Долгопрудный Московская область): Практикам образования сейчас очень сложно – много конкретных задач в условиях неопределенности, и у каждого субъекта образования свое видение теории и практики образования. Часто приходится принимать решения на интуитивном уровне, например, соединяя проектную деятельность с олимпиадным движением. Наш лицей имеет интернат для одаренных детей, мощную социально-психологическую службу, хорошую материальную базу, планируется к 2022 году построить технопарк. Направление деятельности – создание индивидуальных образовательных траекторий через организацию профильного обучения. Проблема моего диссертационного исследования – организация системы профилактики кибербуллинга (намеренные оскорбления, угрозы, диффамации и сообщение другим компрометирующих данных с помощью современных средств коммуникации) в образовательной организации. Явление, о котором мало известно в научных кругах, но оно существует и приобретает устойчивые черты.

лука^кий М. а.: Уже пришли к каким-то выводам по исследованию проблемы? Как соотносятся образовательная траектория и кибербуллинг?

дегт^рев е. а.: В этом видится основной результат исследования, планируемый как создание эффективной системы профилактики подобных явлений.

Макаров М. и.: Я присоединюсь к критической составляющей оценки инновационных процессов в системе образования и в данном контексте также могу предложить для размышления много ярких примеров, подтверждающих неудовлетворительное состояние педагогической науки. В лаборатории дидактики я вхожу в группу исследователей, которые принимают участие в разработке педагогического инструментария для экспертизы учебной литературы, учебников для школы. Для того чтобы разработать этот инструментарий, мы применили междисциплинарный подход, который предполагает три плоскости оснований: лингвокультурологическое, психологическое и педагогическое. На этой базе разработан алгоритм экспертизы, надеюсь, что он попадет в поле зрения не только представителей педагогической науки, но и тех, кто занят организацией и управлением образования. Надеюсь, этот инструмент будет полезен не только, собственно, для экспертизы, но и на начальном этапе подготовки учебников, потому что он позволяет объяснить, как в учебнике в полной мере освятить языковой образ человека.

До начала работы над инструментарием наша группа пришла к неутешительным выводам: языковой образ человека, представленный в ряде учебников по гуманитарным дисциплинам не соответствует действительности и представлениям о современном человеке и том мире, в котором разворачивается его жизненный сценарий. Поэтому исследование нашей группы сосредоточено на изучении образа (картины) мира и, в частности, языкового образа человека. Изучены частные случаи – представление о человеке труда, человеке как гражданине, человеке как творце. Когда в учебном контенте отсутствуют ядерные существенные смыслы, по существу, нет концепта человека.

лука^кий М. а.: Михаил Иванович занимается очень интересным делом – мы не можем не задаваться вопросом, какие смыслы содержит учебная литература. Для того чтобы на него ответить, нужно провести анализ. Поэтому нами использован семиологический подход к определению смыслов. Руководствуясь этим подходом, М. И. Макаров выясняет, какой образ человека в том или ином учебнике представлен обучаемым. Результаты исследования озадачивают: в ряде учебников, рекомендованных министерством, человек выступает существом, не имеющим совести и многих других, собственно человеческих качеств. Но авторы, которые разработали эту линейку учебников, считают их содержание адекватным реалиям современного меняющегося мира. Вместе с тем, в этих учебниках нет практически ничего о глобальном мире, о Родине, о здоровье личности, о ее нравственных качествах.

е^и^ова е. а. к.п.н., заведующая музеем Московского городского дворца школьников на Воробьевых горах: Одна из обширных областей исследования истории образования – это дополнительное образование. Все, что мы сейчас обсуждаем, касается истории школы, иногда подготовки школьных учителей, вместе с тем, когда в прошлом году мы отметили юбилей внешкольной работы, оказалось, что история внешкольной работы дополнительного образования малоизучена. Есть несколько диссертаций, которые начинают исследование истории внешкольной работы с 90-х гг. ^I^ до 9 0- х гг. ^^ в. а затем – о современной ситуации в системе ДОО. Мои исследовательские интересы лежат в области истории игровой культуры и истории пионерской организации, и они показывают, что историей дополнительного образования последние годы практически никто не занимается.

корнетов г. Б.: Так исторически сложилось. В Америке, к примеру, история образования изучает школьное образование. Изучение истории школы проще с точки зрения источников, а для исследования истории дополнительного образования требуется особая кропотливая работа при отсутствии необходимого корпуса источников, так, результаты образовательной деятельности детей выражены в их творческих продуктах. И главное – нужны люди, которые этим увлечены, которым это интересно, которые готовы преодолеть некие дополнительные познавательные сложности, в том числе слабой разработанности методологии изучения именно этой проблематики.

лука^ий М. а.: Отсутствие гуманитарной составляющей, в том числе и в сфере дополнительного образования детей (все – в кванториумы, I^-кубы, инженерные школы, кружки робототехники и т. д.), показывает, что в сфере образования идет расчеловечивание. Это проявляется как тенденция, ведь сегодня всерьез говорят о том, что сфера образования должна быть роботизирована. Думающему, мыслящему, переживающему, страдающему педагогу должен на смену прийти робот, или видеозапись лекции, которую можно транслировать когда угодно, куда угодно и кому угодно. Разве это недегуманизация образовательного процесса? Процессуально-технологический подход к организации и содержательному наполнению образовательного процесса – это одна из самых опасных тенденций последнего времени.

крыхтина с. Ю., к.п.н., преподаватель МБУ До ДМШ № 1 (Волгоград): Требования к организации инновационной деятельности исходят от управлений образования постоянно, а огромный пласт идей лежит в пространстве истории педагогической культуры. Я также представляю систему дополнительного образования детей, по профессии музыкант, поэтому занимаюсь исследованием истории музыкального образования древнеклассического периода, конкретнее – древнегреческим музыкальным образованием в античный период.

корнетов г. Б.: Очень интересно услышать на одном из следующих наших заседаний о том, какие методологические инструменты исследования Вы применяете.

Уважаемые коллеги! Подведем некоторые итоги: несмотря на трудности объективного характера, сообщество историков педагогики продолжает активно и продуктивно работать, доказательство тому – ряд новых изданий конференции, которые Вы все сегодня получили. О нашей очередной встрече будет объявлено позднее. Спасибо за работу! Успехов и всего самого доброго!