Стратегии развития коммуникативных компетенций в системе университетской подготовки специалистов

Коммуникативные компетенции (КК) специалиста любого профиля в современных условиях конкурентной среды на рынке рабочей силы предполагают развитие комплекса различных видов речевой деятельности в условиях реального многоязычия в период глобализации. Речь в первую очередь идет о развитии КК на русском языке как государственном, пока что сохраняющем функции межнационального общения в рамках СНГ, на английском, ставшим языком интернационального общения, на национальном языке в национальных автономиях РФ и, желательно, еще на одном из иностранных языков, выбор которого может быть обусловлен сферой интересов и деятельности специалиста, ориентированных, например, на франко-, испано-, немецкоговорящие страны.

Естественно, что развитие многоязычия, в частности двуязычия, обусловлено, с одной стороны, условиями и потребностями общения вне рамок обучения, например, двуязычие нерусского населения в России, с другой стороны, возможностями, в том числе и финансово-экономическими, обеспечивать изучение одного или нескольких иностранных языков в различных типах учебных заведений.

Развитие современных тенденций регу-лирования/реформирования системы образования позволяет предположить, что финансирование многоязычия государство все в большей степени будет переносить на самого потенциального многоязычного коммуниканта. Уже сейчас качество, количество и результаты образовательных услуг в сфере развития коммуникативных компетенций как на родном, так и на иностранных языках неадекватны тем потребностям, которые вызваны профессиональной работой специалистов во многих сферах деятельности. Однако уровень платежеспособности населения недостаточен для оплаты необходимого количества качественных образовательных услуг в этой сфере.

Владение одним или несколькими иностранными языками, адекватное профессиональным коммуникативным задачам, приводит к выделению групп населения, формирующихся по уровню образования, по перспективам карьерного и профессионального успеха как внутри страны, так и за рубежом, то есть по сути является фактором социального расслоения общества с возможными негативными последствиями, поскольку язык, помимо коммуникативных, семиотических и других функций, выполняет важнейшую функцию социальной идентификации — носители одного и того же языка образуют языковое сообщество / социальную группу по признаку «свой».

Таким образом, адекватность тому социальному и профессиональному статусу, притязания на который формируются у большей части молодого поколения (по крайней мере, его городской части), и внешние вызовы современного глобального информационного пространства вступают в противоречие с материальными возможностями развития необходимых КК у тех, кто пополняет и будет пополнять рынок труда и определять облик нашего социума.

Разрешение этого противоречия между потребностями и возможностями следует искать, как представляется, не в кардинальной ревизии или совершенствовании дидактики и методики обучения языкам. Здесь накоплен богатейший отечественный и зарубежный опыт, которым следует лишь разумно распорядиться. Речь может идти не только о реализации принципа дифференцированного обучения различных групп учащихся, но и о дифференциации целей и форм обучения. Цели включают «присвоение» объекта изучения. Иностранный язык как объект выступает в двух ипостасях: с одной стороны, как системное образование со своими морфологическими, лексическими, синтаксическими, фонетическими (фонологическими) элемен- тами и правилами их взаимодействия, с другой — как коммуникативные компетенции, включающие различные виды речевой деятельности, основными из которых являются компетенции диалогической, монологической речи, чтения (то есть в конечном итоге — беспереводного понимания печатного текста), аудирования, письменной речи (в конечном виде — письменной коммуникации в частной и профессиональной сфере), и владение коммуникативными стратегиями реализации различных прагматических интенций коммуникативным путем.

Перенос акцента с языкового на коммуникативный аспект языка-объекта дает значительную экономию учебного времени и, таким образом, удешевляет обучение и повышает мотивацию учащихся, что, в свою очередь, способствует более эффективному достижению успеха.

В достаточно полно разработанном и аргументированном виде структура коммуникативных компетенций представлена в ряде документов Совета Европы, в том числе и в Европейском языковом портфеле, а также в его российском варианте, реализованном под руководством академика И.И. Халеевой. Шесть уровней развития коммуникативных компетенций по перечисленным выше видам речевой деятельности представлены подмножествами дескрипторов, описывающих те коммуникативные задачи, которые может/должен решать человек, изучающий/ изучавший (иностранный) язык.

Волгоградский государственный университет, и в частности кафедра теории и практики перевода, принимал активное участие в пилотном проекте Совета Европы, что дало возможность достаточно глубоко изучить и осознать принципы и методы подхода к развитию коммуникативных компетенций. Благодаря этому кафедрами факультета лингвистики и межкультурной коммуникации завершается разработка дидактической модели развития коммуникативных компетенций студентов так называемого «межфака». При этом мы исходим из тех реальностей и ограничений, которые определяют условия коммуникативного обучения: лимита учебного времени, стартового уровня различных групп студентов, приоритетности развития разных видов речевой деятельности и желательного уровня их развития. Например, приоритетность для математиков, философов, социальных работников развития достаточно высокого уровня чтения или приоритетное развитие высокого уровня диалогической и письменной речи для спе- циалистов по мировой экономике, диа- и монологической устной и письменной речи — для международников и т. д.

Подготовка переводчиков предусматривает качественно более высокий уровень развития коммуникативной компетенции (не менее 5-го) и, дополнительно к этому, формирования целого комплекса медиативных компетенций, начиная с различных видов устного и письменного перевода, что предполагает высокий уровень коммуникативной компетенции на родном (русском) языке, особенно в области письменной речи, и дискурсивных знаний и навыков оформления письменного и устного перевода, включая кинетику поведения переводчика при устном переводе.

В этом отношении кафедрой теории и практики перевода ВолГУ проделана большая работа, вылившаяся в дидактически фундированные «Учебно-методические комплексы по практике перевода по первому и второму иностранному языкам». Они содержат технологические карты распределения учебного материала, посеместровую программу развития медиативных навыков и умений, критерии оценки качества результатов. На кафедре в течение 3 лет разрабатывалась дидактическая модель современного пособия по письменному переводу, не имеющая аналогов в российской и зарубежной транслятологии, и на ее базе авторским коллективом из 8 преподавателей кафедры подготовлены и изданы 3 варианта пособия: «Translation» — английский и немецкий вариант и «Traduction» — французский вариант.

Что касается развития коммуникативных компетенций студентов различных факультетов на русском языке, то здесь требуются усилия по преодолению негативных факторов, связанных с широким использованием тестирования вместо устного опроса, сокращением количества семинарских и других видов занятий, чем ограничивается развитие устных видов речевой деятельности студента. Анализ требований госстандартов и программ по курсам русского языка и риторике показывает их недостаточную прагматическую ориентированность на профессиональные потребности отдельных специалистов и дифференциацию задач, например, при подготовке юриста и математика, переводчика и социолога и т. д.

Таким образом, формирование коммуникативных компетенций студентов нефилологических специальностей в системе университетской подготовки переориентируется:

• -    на поуровневое дифференцированное развитие КК в различных целевых группах с приоритетным развитием отдельных видов речевой деятельности;

• -    перенос акцента с системно-языкового на коммуникативный подход к обу-чению/изучению языка;

• -    использование в разработке отдельных дидактических субмоделей идей и принципов, сформулированных в языковых компетенциях Совета Европы.

Формирование медиативных компетенций основывается:

• -    на высоком уровне КК на родном и иностранном языках без качественной дифференциации по видам речевой деятельности;

• -    использовании дидактически обоснованного алгоритма приемов обучения разным видам перевода;

• -    разработке адекватных видам перевода и актуальных по содержанию дидактических материалов.

Р.Л. Ковалевский. Стратегии развития коммуникативных компетенций