Стратегии совладания студентов вуза со стрессом: индивидуальные решения и ресурсы университетской среды

ISSN 1999-6640 (print)                                                                                           

Молодежь традиционно считается психологически уязвимой группой в силу нейробиологиче-ских (развитие нейросетевых структур, пластичность мозга) [1], межличностных (формирующаяся идентичность, дистанцирование от родителей, высокая значимость принадлежности к группе) [2] и социальных (неполнота социального статуса, маргинальное положение) [3; 4] причин. Молодые люди 15–25 лет более склонны к суицидальному поведению [5], депрессии [6] и тревожным расстройствам [7], более чувствительны к действию стрессогенных факторов [8]. По данным мониторинга психологического благополучия, проводимого Институтом психологии РАН, выраженность тревожно-депрессивной симптоматики наиболее характерна для подгрупп 18–24 и 25–34 года (весной

2025 г. 70% молодых россиян в возрасте 18–24 года отмечали у себя симптомы депрессии, 41% – симптомы тревоги)1. Согласно данным Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ), среди молодежи («поколение цифры», 2001 г.р. и позднее) со стрессовыми ситуациями в 2025 г. сталкивались на 8% больше респондентов, чем среди россиян среднего возраста («реформенное поколение», 1968–1982 г.р.) и на 17% больше, чем среди пожилых («поколение застоя», 1948–1967 г.р.)2. Студенческая молодежь, испытывающая наряду с действием общих социально-политических, цифровых, эпидемиологических стрессогенных факторов, влияние специфических учебно-профессиональных стрессоров, представляет собой особую группу риска [9]. Результаты международного исследования благополучия студентов, проведенного совместно компаниями Studiosity и YouGov в 2023 г. (n=10189), показали, что 23% студентов вузов ежедневно испытывают стресс, еще 17% – находятся в стрессовом состоянии постоянно3. Интенсивность испытываемого стресса зависит от курса обучения (максимальная – на первом и четвертом курсе бакалавриата), сессионного / межсессионого периода [10], образа жизни студента [11].

Формирование в образовательных организациях высшего образования психологически безопасной среды, обеспечение различных категорий обучающихся всем спектром психологической помощи, содействие их социальной адаптации входит в функции современного вуза4. Задачи снижения стрессогенности образовательного процесса, развития стрессоустойчивости студентов согласуются с идеей создания психологически комфортной образовательной среды в университете, рассматриваются как значимые в рамках научных исследований [12; 13]. В зарубежных вузах интервенции по управлению стрессом (Stress management interventions, SMIs) реализуются в различных форматах – психообразование, когнитивно-поведенческая терапия, обучение навыкам осознанности и преодоления стресса, групповые тренинги релаксации, индивидуальные психологические консультации и др. [14; 15]. Так, например, Университет Южной Калифорнии (США, 73е место в Рейтинге мировых университетов Times Higher Education 2026) запустил в 2014 г. программу «Mindful USC», в рамках которой проводит очно и онлайн бесплатные занятия, ретриты, выездные группы по медитации для студентов с целью «развития навыков умелой работы со стрессом и дистрессом»5. Рочестерский университет (США, 127е место в Рейтинге мировых университетов Times Higher Education 2026) в рамках программы «Mindful University Project» предлагает студентам в качестве способов «снятия стресса и повышения осознанности» занятия по осознанному движению, совместные прогулки и медитации, звуковые ванны и акупунктуру6. В российских вузах важность работы со стрессом декларируется в локальных документах – Рабочих программах воспитания в вузах7, Программах адаптации обучающихся первого курса8, Программах по оздоровлению участников образовательного процесса и пропаганде здорового образа жизни9, а осуществляется преимущественно в рамках индивидуальных психологических консультаций, проводимых для студентов специалистами Служб психологической помощи10.

Эмпирические исследования, реализованные на различных выборках студентов, демонстрируют эффективность университетских интервенций по управлению стрессом (как очных, так и онлайн, как длительных, так и краткосрочных) [16; 17; 18], однако высокая интенсивность учебного процесса, низкий уровень институционального доверия, отсутствие анонимности и длинные очереди на профессиональную помощь определяют ориентацию студентов на самостоятельный поиск инструментов повышения стрессоустойчивости и автономный выбор стратегий совладания со стрессом [19]. Выбор той или иной копинг-стратегии определяется личностными (жизнестойкость, стрессоустой-чивость [20], самоэффективность [21]), социальнодемографическими (пол, возраст) [22] и средовыми (уровень конфликтогенности среды, наличие институциональной поддержки) [23] факторами.

Несмотря на значительный массив исследований, посвященных копинг-стратегиям студентов, сохраняется ряд исследовательских лакун. Во-первых, существующие работы преимущественно фокусируются на личностных и социально-демографических предикторах выбора копинг-стратегий, оставляя в тени вопрос о том, как институциональные ресурсы университета (или их отсутствие) структурируют повседневные практики совладания со стрессом. Во-вторых, подавляющее большинство исследований носят диагностический характер и не предлагают конкретных управленческих механизмов интеграции университетской инфраструктуры психологической поддержки в реальные копинг-практики студентов. В-третьих, эмпирически не обоснована связь между предпочитаемыми студентами типами копинг-стратегий и управленческими решениями в области здоро-вьесбережения и психологической безопасности образовательной среды.

Это позволяет сформулировать основной исследовательский вопрос следующим образом: каковы управленческие механизмы и барьеры интеграции ресурсов университетской среды в повседневные стратегии совладания студентов со стрессом, и как на этой основе может быть скорректирована система психологической поддержки и профилактики дистресса в региональных вузах? В отличие от чисто описательных исследований, предлагаемый подход ориентирован не только на систематизацию существующих копинг-практик, но и на выявление точек управленческого воздействия, позволяющих трансформировать стихийные, зачастую деструктивные способы совладания в институционально поддерживаемые и здоровьесберегающие.

Цель настоящего исследования – систематизация и описание индивидуальных стратегий совладания со стрессом у студентов российских вузов, а также выявление и оценка ресурсов университетской среды, способствующих или препятствующих успешному преодолению стрессовых ситуаций в образовательном процессе. Достижение этой цели позволит разработать управленческие рекомендации по интеграции копинг-ресурсов в повседневную жизнь университета.

Методология исследования

Эмпирическую базу исследования составили результаты формализованного опроса студентов бакалавриата двух российских вузов – Пермского государственного национального университета (ПГНИУ) и Новосибирского государственного технического университета (НГТУ). Несмотря на различный профиль (классический и технический), вузы являются схожими по значимым для исследования копинг-стратегий параметрам – оба учебных заведения репрезентируют региональные вузы в целом (не входят в число «селективных» (в Российском варианте пилотного рейтинга университетов БРИКС оба университета находятся в группе «251–300 места»11), численность студентов очной формы обучения в 2025 г. в ПГНИУ составила 10,3 тыс. чел., в НГТУ – 13 тыс. чел., отсутствует специфика, связанная с реализацией здоровьесберегающих программ (в отличие, например, от подведомственных Минздраву РФ вузов, участвующих в проекте «Вуз здорового образа жизни»)). Для обеспечения схожести подвыборок по реализуемым программам обучения в число респондентов НГТУ, наряду со студентами инженерных специальностей, были включены студенты специальностей «Социальная работа», «Конфликтология», «Юриспруденция». Общий объем выборки составил 369 человек (192 – в ПГНИУ, 177 – в НГТУ). Способ формирования выборочной совокупности – квотный; квотируемые критерии – пол и курс обучения. В структуре выборки доля мужчин составила 33,1% (30,2% в ПГНИУ, 36,2% в НГТУ), доля женщин – 66,9% (69,8% в ПГНИУ, 63,8% в НГТУ). Доля студентов 1-го курса составила 44,4% (45,8% в ПГНИУ, 42,9% в НГТУ). Отклонение доли студентов-первокурсников в выборке от генеральной совокупности связано с необходимостью проверки гипотезы о более высоком уровне воспринимаемого стресса студентов первого курса и различиях в реализуемых копинг-стратегиях. Полевой этап исследования проведен в октябре 2025 г. и феврале 2026 г. во внесессионный период.

Инструментарий исследования представлял собой вопросник, интегрирующий: а) адаптированную версию шкалы воспринимаемого стресса (Perceived Stress Scale, PSS-10), разработанную Ш. Коэном и валидизированную на российских выборках [24], в т.ч. молодежных [25]; б) авторскую шкалу для оценки академической вовлеченности и социального комфорта студентов как маркеров адаптации (способности успешно функционировать в образовательной среде), позволяющую выявить связь интенсивности воспринимаемого стресса, предпочитаемых копинг-стратегий и уровня дезадаптации (воспринимаемый стресс рассматривается как следствие дезадаптации [26]); в) блок вопросов, раскрывающих практики совладания со стрессом (в т.ч. «Как вы заботитесь о своем психоэмоциональном благополучии, снимаете стресс?» и «Посещаете ли вы психолога при необходимости?») и востребованность ресурсов университетской среды («Используете ли вы какие-либо университетские ресурсы психологической поддержки?») и позволяющих разделить стратегии совладания: а) по степени активности субъекта – на пассивные и активные [27]; б) по типу используемых ресурсов (на основе теории сохранения ресурсов (COR) С. Хобфолла [28]) – на социальноориентированные, личностно-ориентированные и институционально-ориентированные. Внеучебная активность студентов рассматривалась как фактор редукции стресса [29] и определялась на основе вопроса «Участвуете ли вы хотя бы иногда во внеу-чебных мероприятиях в вашем вузе?» (варианты ответа: «да, участвую», «нет, не участвую, но хотел бы», «нет, не участвую и не хотел бы»).

Анализ данных осуществлялся с помощью методов описательной статистики (частотные распределения, меры центральной тенденции), корреляционного, факторного и кластерного анализа. Для описания уровня воспринимаемого стресса использовалась категориальная переменная, сформированная в результате группировки исходных количественных показателей по шкале PSS (выделены подгруппы: «низкий уровень стресса», «средний уровень стресса» и «высокий уровень стресса»); для описания уровня дезадаптации использовалось среднее значение по шкалам академической вовлеченности и социального комфорта (была осуществлена проверка правомерности объединения шкал и использования среднего с помощью подтверждающего факторного анализа (CFA)). Статистическая обработка данных выполнялась в программе SPSS Statistics 26.0.

Результаты исследования

Уровень воспринимаемого стресса в обследованных подвыборках студентов распределен сопоставимо (статистически достоверных различий по критерию Манна-Уитни не обнаружено): низкий уровень стресса характерен для 30,2% респондентов ПГНИУ и 26% НГТУ, средний уровень стресса наблюдается у 50,5% респондентов ПГНИУ и 59,9% НГТУ, высокий – у 19,3% опрошенных в ПГНИУ и 14,1% – в НГТУ. В целом по выборке низкий уровень стресса – у 28,2% студентов, средний – у 55,0%, высокий – у 16,8%. Среди студентов 1-го курса доля испытывающих высокий уровень стресса наибольшая – 20,1% (коэффициент ранговой корреляции Спирмена = (–)0,105 при p<0,05). Также на интенсивность воспринимаемого стресса достоверно влияют место проживания (V Крамера = 0,208 при p<0,05; среди студентов, снимающих квартиру или комнату, высокий уровень стресса наблюдается у 30,8%) и самооценка материального положения (коэффициент ранговой корреляции Спирмена = (–)0,154 при p<0,05; среди оценивших свое материальное положение как «Денег хватает на основные расходы, но покупка одежды представляет трудность. Накопления невозможны» высокий уровень стресса – у 24,3% респондентов).

Высокий уровень воспринимаемого стресса определяет общее психоэмоциональное состояние индивида12 и маркирует его дезадаптацию (коэффициент ранговой корреляции Спирмена = (–)0,146 при p<0,05). Индикаторы социального комфорта связаны с воспринимаемым стрессом сильнее, чем академическая вовлеченность (табл. 1).

Несмотря на отсутствие статистически значимой корреляции воспринимаемого стресса с «академическими» индикаторами дезадаптации, учебная деятельность все-таки влияет на уровень стресса у студентов. Так, обнаружена связь между показателем экзаменационной тревожности и воспринимаемого стресса (r Спирмена = 0,256 при p<0,001): среди испытывающих сильную тревогу перед экзаменами высокий уровень воспринимаемого стресса характерен для 29,2% опрошенных, а среди не испытывающих тревоги вообще – лишь для 12,1%. Уровень экзаменационной тревожности неодинаков среди мужчин и женщин (U-тест Манна-Уитни, p<0,001) и студентов разных курсов (H-тест Краскела-Уоллиса, p=0,032).

Большинство опрошенных студентов (68%) говорят, что специально не занимаются профилактикой психологического неблагополучия и стресса, лишь 13,6% сообщают, что целенаправленно что-то делают для поддержания своего психоэмоционального благополучия, снятия стресса, еще 18,4% выбирают вариант ответа «часто». Две трети выборки (69,9%) никогда не обращаются к психологу. Однако, когда респондентам предлагаются для оценки конкретные практики совладания со стрессом, они оказываются довольно популярными. Среди наиболее часто встречающихся поддерживающих практик – коммуникативные (общение с семьей, друзьями) и рекреационные (отдых, расслабление, поездки на природу), чуть реже упоминается спорт. Интенсивность обращения к различным практикам зависит от пола и уровня субъективно воспринимаемого стресса (табл. 2).

12 Среди студентов с высоким уровнем воспринимаемого стресса, 34% сообщают, что испытывают страх / тоску, еще 22,6% – напряжение / раздражение. В группе респондентов с низким уровнем стресса страх / тоску ощущают 5,2%, напряжение / раздражение – 8,2%. Коэффициент корреляции Спирмена = 0,335 при p<0,001.

Таблица 1

Связь воспринимаемого стресса и отдельных индикаторов дезадаптации студентов вузов

Relationship between perceived stress and individual indicators of maladaptation among university students

Table 1

	Индикаторы дезадаптации	Уровень воспринимаемого стресса			Значение коэффициента корреляции Спирмена
		Низкий	Средний	Высокий
1.	Некомфортно общаться с преподавателями	22,9	51,4	25,7	0,129 (p<0,05)
2.	Некомфортно с однокурсниками	25,6	55,8	18,6	0,116 (p<0,05)
3.	Пропускает занятия без уважительной причины	20,6	51,5	30,6	0,114 (p<0,05)
4.	Откладывает подготовку к экзамену до последнего	26,9	55,8	17,3	Статистически не значим
5.	Пассивен на семинарах	24,4	56,3	19,3	Статистически не значим
6.	Не посещает необязательные занятия	27,6	56,6	15,8	Статистически не значим
7.	Не участвует во внеучебных мероприятиях и не хотел бы	27,0	62,0	10,9	Статистически не значим

Таблица 2

Практики совладания со стрессом студентов вузов

Coping with Stress among University Students

Table 2

	Практика	Доля использующих постоянно или часто (%)
		Всего	Пол		Уровень стресса
			Мужчины	Женщины	Низкий	Высокий
1.	Общение с друзьями/семьёй/родственниками	69,5	59,3	74,4**	78,6	68,3
2.	Прогулки/ поездки на природу/ смена обстановки	44,3	35,4	48,5**	53,1	46,7
3.	Отдых, расслабление (сон отказ от гаджетов, социальных сетей)	48,0	41,6	28,0	51,0	55,0
4.	Спорт (бег, единоборства, игровые виды спорта, фитнес и др.)	33,0	36,3	31,4	33,7	26,7
5.	Вредные привычки (алкоголь, курение, переедание)	22,7	17,7	25,1*	21,4	43,3**
6.	Практики саморегуляции (медитация, йога, аутотренинг, релаксация)	15,3	12,4	16,7*	10,2	23,3*
7.	Использование лекарственных средств, БАДов (антидепрессанты, успокоительные)	15,1	13,3	15,9	9,2	26,6**

* p<0,05, ** p<0,005

Чем выше уровень субъективно воспринимаемого стресса, тем чаще студенты целенаправленно что-то делают для его снижения (r Спирмена = 0,141 при p<0,05), в т.ч. посещают психолога (r Спирмена = 0,124 при p<0,05). В целом высокий уровень стресса потенцирует использование специфических практик совладания – саморегуляции и употребления лекарственных средств, а также деструктивных практик.

Методом главных компонент с последующим варимакс-вращением (количество извлекаемых компонент определялось на основе параллельного анализа, результаты которого совпали с критерием Кайзера (собственные значения >1)) практики совладания со стрессом были объединены в три группы (доля объясненной дисперсии – 63,2%), описывающие различные копинг-стратегии. В первую группу (25,4% объясненной дисперсии), характеризующую стратегию условно названную «Личностно-ориентированная, активная», вошли практики «прогулки / поездки на природу» (0,64), «спорт» (0,73) и «саморегуляция» (0,80). Во вторую группу (21,7% объясненной дисперсии), отражающую стратегию «Социально-ориентированная, пассивная», вошли практики «общение с семьей / друзьями» (0,85) и «отдых, расслабление» (0,6). Третью группу (16,1% объясненной дисперсии), описывающую «Аддиктивную» стратегию, составили практики «употребление лекарств» (0,81) и «вредные привычки» (0,8). Первая стратегия более характерна для женщин (r Спирмена = 0,178 при p<0,005), третья – для женщин (r Спирмена = 0,141 при p<0,05) и для студентов, сообщающих о высоком уровне воспринимаемого стресса (r Спирмена = 0,248 при p<0,001). Чем выше уровень адаптиро-ванности респондента, тем более для него характерна вторая стратегия (r Спирмена = 0,230 при p<0,001) и менее характерна третья (r Спирмена = (–)0,224 при p<0,001).

Низкая ориентация студентов на ресурсы университетской среды в профилактике / снижении стресса не позволяет говорить о существовании институционально-ориентированной копинг-стратегии. Так, только 5,1% опрошенных пользуются вузовскими комнатами релаксации, по 6,5% обращаются к услугам Центров психологической помощи и посещают групповые психологические тренинги. При этом запрос на институциональную поддержку значителен, особенно среди тех, кто испытывает сильный стресс. Так, в целом по выборке 37,7% респондентов хотели бы посещать комнату релаксации (53,3% в группе с высоким уровнем воспринимаемого стресса, r Спирмена = 0,189 при p<0,001), 29,5% заинтересованы в Центре психологической помощи (45,0% в группе с высоким уровнем воспринимаемого стресса, r Спирмена = 0,216 при p<0,001), 27,4% – в групповых программах психологической поддержки (43,3% в группе с высоким уровнем воспринимаемого стресса, r Спирмена = 0,152 при p<0,005). Студенты 1-го курса чаще других говорят о том, что хотели бы посещать комнату релаксации (в 49,1% случаев, r Спирмена = (–)0,140 при p<0,05), тогда как студенты 4-го курса практически не заинтересованы ни в одном из предлагаемых университетом способов психологической поддержки (лишь 15,9% респондентов последнего курса бакалавриата хотели бы участвовать в групповых тренингах, 17,2% – посещать Центр психологической помощи). Наиболее вероятна интеграция институционально-ориентированной и социально-ориентированной копинг-стратегий – высокий уровень заинтересованности в институциональных ресурсах проявляется у приверженных второму типу стратегии совладания со стрессом (r-Спирмена варьируется в диапазоне от 0,173 до 0,260 при p<0,001). Студенты, выбирающие личностно-ориентированную копинг-стратегию, меньше прочих испытывают потребность в поддержке университета (r Спирмена варьируется в диапазоне от (–)0,113 до (–)0,129 при p<0,05). Таким образом, ресурсная ориентация студентов в своих стратегиях совладания со стрессом довольно устойчива – те, кто ориентирован «во вне», на помощь других людей, склонны и в университетском пространстве искать поддержку, тогда как внутренне-ориентированные студенты, привыкшие опираться на себя, для вузовской системы психологической помощи, вероятно, останутся «невидимыми».

Вовлеченность студента во внеучебную активность в своем вузе имеет ряд корреляций ¹³ с показателями адаптированности – активным участием в дискуссиях на занятиях (r-Спирмена = 0,242), уровнем комфорта во взаимодействии с преподавателями (r-Спирмена = 0,194), а также с предпочтениями в области практик противодействия стрессу – прогулками / поездками на природу (r-Спирмена = 0,292), занятиями спортом (r-Спирмена = 0,209), общением с друзьями / родственниками (r-Спирмена = 0,177), отдыхом / расслаблением (r-Спирмена = 0,169). Девушки участвуют во внеучебных мероприятиях статистически значимо чаще, чем юноши (U-критерий Манна-Уитни, p=0,028). Студенты младших курсов более активны во внеучебной сфере, чем выпускники (38,5% первокурсников хотя бы иногда участвуют во внеучебных мероприятиях, тогда как на четвертом курсе таких лишь 11,8%).

Обсуждение

Собранные эмпирические данные позволяют сделать три основных вывода относительно реализуемых студентами стратегий совладания со стрессом и задействования в них ресурсов университетов.

Во-первых, несмотря на субъективное отрицание целенаправленных действий по профилактике / борьбе со стрессом, фактический уровень приверженности студентов различным копинг-практикам довольно высок. Подобное расхождение демонстрирует действие двух типов установок (в соответствии с моделью двойного процесса [30]) – рефлексивной, отражающей низкую степень осознанности студентами необходимости повышения собственной стрессоустойчивости, профилактики дистресса, и импульсивной, запускающей автоматические реакции на стрессорное воздействие внешней среды. Поведенческая регуляция стресса происходит, вероятно, на импульсивном уровне как ответ на физиологические проявления стресса. Отсюда, рассуждать о копинг-стратегиях как целеориентированных осознанных действиях по профилактике и снижению уровня стресса среди студентов не вполне правомерно. «Осознанное» совладание начинает проявляться при превышении определенного порога субъективно воспринимаемого стресса, что говорит о слабой профилактической ориентированности действий студентов в сфере заботы о психоэмоциональном благополучии. Доминанта автоматических, нерефлексиру-емых форм совладания со стрессом в студенческой среде проявляется в низкой востребованности профессиональной психологической помощи, зафиксированной в других исследованиях на студенческих выборках [31] и объясняющейся, в т.ч. ориентацией молодых людей на самостоятельное решение проблем [32].

Во-вторых, предпочтения студентов относительно практик совладания со стрессом имеют определенную логику, согласующуюся с теоретическими представлениями о типах копинга. Личностно-ориентированные, активные практики требуют высокого уровня субъектного контроля, автономности и самоэффективности, что определяет их низкую востребованность студентами, испытывающими высокий уровень стресса. Социально-ориентированные практики, предполагающие поиск социальной поддержки («буферный» ресурс психологического здоровья и противодействия стрессу [33]), выступают маркером общей адаптированности студента в университетской среде. Приверженность деструктивным, рискогенным практикам (как следствие «избегающего копинга» [34]), сопряженная с высоким уровнем воспринимаемого стресса и академической деза-даптированностью, позволяет выделить группы психологического риска. Низкая ориентация студентов в состоянии дистресса на личностные ресурсы (в силу когнитивных искажений [35], ориентации на быстрый эффект [36] или утраты веры в контроль [37]) демонстрирует значимость низкопороговых интервенций по управлению стрессом, предлагаемых вузом.

В-третьих, слабая интегрированность университетских ресурсов в повседневное совладание со стрессом, сочетающаяся с их высокой востребованностью (особенно среди студентов младших курсов), определяет необходимость пересмотра формата психологической поддержки студентов вузов и повышения доступности институциональной помощи. Причины отказа от использования ресурсов университета могут быть связаны: а) с социальными контекстами – стигматизацией психологической помощи [38], культурно обусловленной установкой на автономию [39]; б) с низким уровнем информированности о возможностях, предоставляемых университетом [40]; в) с несоответствием предлагаемых форм и способов психологической поддержки запросам студентов, в т.ч. с низким уровнем доверия сотрудникам психологических служб, опасениями нарушения конфиденциальности [41]. Положительная корреляция внутри-вузовской внеучебной активности с адаптацией и продуктивными копинг-стратегиями и сниженной включенностью студентов старших курсов во вне-учебные мероприятия позволяет расценивать программы по целенаправленному вовлечению старшекурсников во внеучебную деятельность как скрытый ресурс профилактики стресса.

Формирование системы профилактики академического стресса в современных российских вузах, включающей, в т.ч. создание благоприятной психологической среды, сопряжено с рядом организационных, управленческих и культурных барьеров.

Организационные барьеры заключаются в слабой развитости психологических служб в российских университетах, часто включающих лишь несколько штатных профессиональных психологов на многотысячный контингент обучающихся. Несмотря на закрепленность в Концепции развития сети психологических служб в образовательных организациях высшего образования в Российской Федерации (утв. Минобрнауки РФ 29.08.2022 № ВФ/1-Кн) задачи обеспечения доступной высококачественной квалифицированной психологической помощью всех обучающихся, психологические службы сталкиваются с недостатком финансирования, ведущему к слабой технической и методической обеспеченности, дефициту ставок [42]. Ключевым управленческим барьером является отсутствие единого видения целей, задач и механизмов реализации психологической поддержки в вузе у различных акторов образовательного процесса – руководства университета, профессорско-преподавательского состава, специалистов внеучеб-ных подразделений (управления молодежной политики, отдела по внеучебной и социальной работе, психологической службы). Противоречия в представлениях о значимости интеграции профилактических мероприятий в повседневные внутриву-зовские практики могут являться следствием недостаточной информированности о востребованности психологической помощи, низкого уровня доверия психологам со стороны лиц, принимающих решения, разности в понимании профессиональных функций [43]. Специфика организационной культуры отечественных университетов, тяготеющей к иерархическому (бюрократическому) типу, опирающейся на нормативный порядок и контроль [44], не предполагает особого внимания к вовлеченности, психологическому комфорту, индивидуальному развитию студентов. Складывание нормативноправовой базы оказания психологической помощи в вузе на федеральном уровне формально вписало психологическую поддержку во внутривузов-скую систему, сделав ее предметом администрирования, но не интегрировав в ценностное ядро.

Преодоление перечисленных барьеров невозможно лишь на основе расширения спектра услуг психологической помощи в вузе, но требует пересмотра управленческой логики – перехода от «сервисной» модели (психологическая служба как изолированное подразделение, оказывающее помощь по запросу) к «инфраструктурной» (встраивание психолого-педагогических принципов в дизайн учебного процесса, расписания, пространства кампуса и внеучебной политики).

Заключение и рекомендации

Исследование, проведенное на базе двух региональных вузов, позволило сделать вывод о преимущественно среднем уровне субъективно воспринимаемого стресса среди студентов; высокий уровень стресса характерен почти для каждого шестого обучающегося. Статистически значимые связи уровня стресса обнаружены в отношении социально-экономических (курс обучения, материальное положение и место проживания (общежитие, съемное жилье)) факторов и уровня адаптации (в первую очередь – показателей социального комфорта). Выявлено преобладание в группе студентов вузов рутинизированных практик противодействия стрессу, вписанных в повседневную жизнедеятельность и не рефлексируемых как целенаправленные действия по снижению стресса и обеспечению психоэмоционального благополучия. Институциональные ресурсы (обеспечиваемые университетской средой) слабо интегрированы в данные практики, приоритет отдается личностным ресурсам и вневузовской социальной поддержке. При этом запрос на различные формы психологической помощи «внутри университета» значителен, особенно – среди студентов младших курсов и тех, кто испытывает высокий уровень стресса.

На основе выделенных в исследовании трех типов копинг-стратегий – личностноориентированной (активной), социальноориентированной и аддиктивной – сформулированы дифференцированные управленческие рекомендации. Для каждой стратегии определены целевая аудитория, конкретное управленческое решение, зона ответственности и ключевой показатель эффективности (KPI). Предлагаемый подход позволяет перейти от универсальных («для всех студентов») мер к индивидуализированным, учитывающим специфику каждой из групп (табл. 3).

Таблица 3

s s я s ч и s о a о. s a u V 7 X V 4 X « Q. X >	eS 5ft CT о V ни E	& c 2 ст CU Ph О о Рн О С о 3 о о си Ри W S и о га S га Рн О С S си Рн О СТ >s га я S СТ си S о 6 S га S га о я о си 5 « 2	р си ст ст с >s о S S га со га о 8 Рн о W о W S 2 л га я Рн S JS О я га" о CU Р о 2 си я 2 ст си Рн о S 2 со S S О я СТ си о га о S га я си га си СТ	^ JS со О m	о о о • • га 2 ° га н м И О о О ст ё Рн 2 о Рн о ^ о ст СТ н Й И га га о 2 сой ® й и о х о с S Ёна О S § S С 1^	Рн . 5 я >> о л 2 х s S ст с Рн с & X \© ° 2 g 2 га S со со и с ко 2 3 СТ я ст 8
				S си и о и о га со	й ст га га и с М “ :§ g с S ° К 3 я д ко й   Р Й р га 2 £ § + 5	о    2 Д    гад а    2 отд Н 1) । си    т 2 Й « я I i й ° <§ 1 1 |
				w S си 3 си р си S о си У си га Рн	й ® ® си Й Р К и С 5 а о * ё 3 2 й н га я о S £ ко Д га Я га си о 2 X д о S      ш га &в 8 8 A S S S а 3 с 2 Д Д и д га  д х га £ go р g я а ^ га S g Д о “ Q О S С О Д Д Я Р д х о й о о га га й н ст g s ® о о В 9 р о ° К 3 « дога м S Д со Д    _ о ° g g	с 5 и S g = 2 о Р я £ 2 я о СТ Рн р ь 2 О 6 2 м а I/O И X & 2 о g р с ^ * н я о S о ко S О Я Я S И га р 2 2 о Д S Р Р га га P га со с

27 S <и 1§ га га о га Рн х" 5 о s~ га □О СО р га: ® 2 <и о о <и <и ко <и 2 Рн 0 S g >s о S га я о р р 2 <и S Рн О 6 S я S га о о о я о 2 <и о § га	о5 я S Рн <и СТ с га S <и га Рн S S Рн о га" о о р о 2 <и я к га <и Рн О S 2 я S S о н <и о <и га я Рн S га S Рн о S га я <и га <и СТ	2 >s я я О m	S Ст        . §   8 g, § ^ с и а S    S “ и ° Й 4 ° m u Ь с    о ^ Я о О Рн S 2 о D н О Ри \ X Рн Р я о я S о О С 5 О и и Й с Я н СТ Рога £ и га Стоя О о О Б Й °   Р Ч 24			га Я я н ко га F о СТ 2 s а S 2 га й Р га х© S о S ОО р СТ а g § и га 2 о си ।—г н га Рн S
		S я о я о га со	о о Я S О га о X S о С	i = о     Р СТ СТ га д га § СТ га & о- Рн О Д О Q	'га' Р о Р га Рн о о р 0	о S Й р S	й я      S о      s 8 ^Л g ® р          ’Р д 2 Р 2 о Й       § р М Р CU Р И <и Яг си га о ч S4 « s И о И S нн га Д га я Й         5 о С О С о ^ X -— X 2		СТ д д S я ст о р с
		w <и Рн <и га <и га Рн	S я о & § ^ СТ 2 - 2 2 В ° о й « 4 s Ио о я д §   а 5 я 2    я а Н 5 д я 2 о га д >. Л ° § с a g н ч 1 СТ д Я га О д Р Рн р о 2 ^ р й а u          га о Г 3 и с Р о S g с & U ко я				2 к ® S Д си 5Д 5    § О S о р д га я ^ х 3 га 2 2 СТ Й д н 2 Р о S ° 5 § а и = н си га одо 2 2 я а а м S га р 2 2 & ^ я д „ о н д 2 о Д Я д о Рн га Я P р а ^ га га о о си Р О яз о Р с с	!5 га га я д я р р д р р 2 я о р р S СО р я s' 2 га р д д я д я га Р га S

Окончание табл. 1

Table 1 finishes

/м' о & и Ч 2 и К Р С эК 2 К Л Ч О о ю и S га си си Р си с ч g л :Я си S Й Ри о С эк м к га о м о си о	си га К со си Ч (Й си р о g о си га К о м 2 си м о 2 си о к о к га га и си Ч си СТ	Он ^ эК со О m	27 4 о о эк 3 3 К л .. М CU W си К £ tn га Р У н о о а К 1—Г СО |—1 я с о я р а а Н с и X н о	CU си га ю к i pi Р О >> с 2 Н Н* § л а о я 2 я Эйх Й а Э я и Он Я S Ош я и я И н ° к 3 a S а Ри о н я £ м К S К 8 К о f К х га н § а й а м “ М X S ® ё га w га к Я^
		к си и о и о га К со	2 S я ч g  И 2 я    и    ° ® К   X 8 w S 2 ®   л        5 « Я О 5 § Э И S   a f  а Я G О О + О ^ Q	га            Р /—ч к к й            а 5 о ® □    u х s ® 2 га я я « ч п    а а я о S    5 я ® х я   Н В ю га я & ® с а 1—1 Q К М Q К
		w К си 3 си р си S о си У си Р	U      Я я      S я 9 и 2 g   g S § |   з 5 “ с 5 “ W й а    S Ч  s и и Я о Ч а н      а га        S s 49 С 8 g    й ® 8 й     5         . £ га g s и g - О S   & И Р § С я Я g S й s g § § о ЭК     03     а  Й о К ° ж    А Р      3 ° Й ^ S      ® g              1 р Я “ я u И S  0J  а  О  ° § S 2 я g ® u И л ей га В S 5       S g     ь s й 5 aS Ч Й 5 а й   & а я Щ и а о а Й	2 О s А ° 2 ° s а      га 1    s S £ s И 9 ® я га    р < ® И я 2 о га К а^ о е р    га о ° 2 9      ш S о & а ц и ^ й g а а 2    к а га я    О О £ ® ? 8 ^ & О S га га[ эн со я S s й О     я Я Э 2 га U В о

Обратим особое внимание на современное управленческое решение, базирующееся на работе волонтеров – допсихологической помощи для студентов. Сегодня это уже реализуется в НИУ ВШЭ и представляет собой проект, в котором студенты имеют возможность обращаться за помощью по вопросам ментального здоровья и психологического благополучия к волонтерам, обученным в Центре психологического консультирования при университете ¹⁴ . Это могут быть онлайн- или очные консультации, а также маршрутизация и информирование студентов о местах и способах получения психологической помощи.

Для успешного внедрения универсальных мер необходимы четыре условия, затрагивающие все выделенные стратегии: первое – системный и регулярный мониторинг уровня стресса и копинг-стратегий студентов, второе – внедрение цифровых форматов самооценки (дневники настроения, мини-опросы), третье – снижение стигматизации посредством информирования, формирующего нормальное отношение к заботе о психоэмоциональном благополучии как к повседневной практике, четвертое – финансирование и институционализация мер (обучение волонтеров, работа цифровых приложений, стимулирование работы и обучения психологов). Для этого необходима разработка университетского плана мероприятий, направленного на улучшение здоровьесберегающей среды.

Полученные результаты определяют возможные направления развития системы профилактики стресса и психологической помощи в университете:

• 1.    Совершенствование системы информирования студентов о возможностях получения психологической поддержки в университете (в частности, в Службе психологической поддержки НГТУ, в Центре психолого-педагогической помощи ПГНИУ), переход от однонаправленного информирования к двухсторонней коммуникации;

• 2.    Развитие системы мониторинга стрессоу-стойчивости, психоэмоционального благополучия и адаптированности студентов, в т.ч. на основе цифровых инструментов самооценки (успешные примеры реализации есть в университетах Финляндии (приложение ZekkiPro), Венгрии (приложение UD Studyversity), США (приложения WellTrack, Boost и др.));

• 3.    Внедрение доступных и не стигматизированных форматов поддержки, приближенных к привычным практикам самозаботы (прогулочные группы с фиксированным маршрутом, «зеленые паузы» в течение учебного дня, группы самопомощи, наставничество «равный – равному», студенческие гостиные);

• 4.    Ориентация на цифровые и гибридные способы помощи (распространение нарративных видео через цифровые ресурсы университета, чат-боты с искусственным интеллектом, платформы виртуального консультирования, онлайн-сообщества, координируемые подготовленными студентами-волонтерами);

• 5.    Повышение вариативности внеучебной деятельности, адаптированной к интересам и потребностям студентов различных курсов (например, клубы дебатов и публичной коммуникации, тренинги по управлению карьерой, научные кружки для студентов старших курсов);

• 6.    Формирование поддерживающей инфраструктуры кампуса (пространств для неформального социального взаимодействия, биофильных зон, тихих зон и пр.) и ее цифрового контура (например, интерактивной карты или онлайн системы бронирования).