Структура и содержание принципа «Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся» в истории отечественной педагогики второй половины ХХ - начала XXI вв

Формирование знаний о теоретических основах процесса обучения в отечественной педагогике представляет собой сложный многоступенчатый процесс. До сих пор проблемными остаются вопросы, связанные с дидактическими принципами, а именно: структурой и содержанием принципов. р. Б. вендровская, характеризуя развитие педагогических знаний о процессе обучения со второй половины 70-х гг. ХХ века, пишет о том, что «новые подходы к трактовке принципов обучения позволили углубить понимание сущности принципов обучения, их содержания и структуры и тем самым наметить дальнейшие пути совершенствования процесса обучения» [1. С. 83]. несмотря на то что структура принципов обеспечивает общее понимание теоретической основы дидактического процесса, до сих пор вопрос о ее существовании широко не обсуждался в научных кругах. Этим можно объяснить господство субъективного подхода в формулировках принципов обучения, представляющего собой главную причину бесконтрольного роста их числа. ретроспективный анализ педагогической литературы, изданной в нашей стране за последние семьдесят лет, позволил выявить 138 вариантов принципов процесса обучения, из которых 74 % представлено лишь в одной педагогической работе [2]. возникает вопрос, почему 26 % принципов остаются в системе педагогических знаний, сохраняя свою формулировку на протяжении длительного периода времени? рассмотрим особенности структуры принципа обучения «коллективный характер обучения и учет индивидуаль- ных особенностей учащихся», который указан в большинстве работ по педагогике, в сравнении с единичным вариантом «воспитания волевых людей на преодоление трудностей», предложенного П. Д. макаровым как принцип обучения в 1938 году в статье «К вопросу о принципах советской дидактики» [8].

Педагогическая идея единства коллективного и индивидуального обучения детей так же, как и рассматриваемый выше принцип, впервые встречается при анализе работы «Педагогика» под редакцией И. А. Каирова. Анализируемый принцип назван «Индивидуальный подход к учащимся в условиях коллективной работы учителя с классом». раскрытие содержания дается по отдельным составляющим дидактического принципа. рассматривается индивидуальный подход к учащимся, который необходимо осуществлять в целях успешного обучения и содействия развитию положительных задатков каждого школьника в процессе воспитания класса как учебного коллектива. отдельно дается обоснование понятию коллективной работы, т. е. обучение происходит успешно в классе, где учащиеся осознают общие цели работы, умеют дружно работать на уроках, чувствуют себя членами единого коллектива и сознают ответственность перед ним [10].

в работе н. А. Сорокина «Дидактика» при сравнении с рассмотренной выше работой можно выявить следующие изменения в содержании анализируемого принципа:

• 1.    Большое внимание уделено раскрытию сочетания коллективной учеб-

• ной работы и индивидуального подхода к учащимся. «Советская дидактика исходит из необходимости сочетания коллективной учебной работы учащихся (класс в целом или его части) с индивидуальным подходом к отдельным ученикам с тем, чтобы обеспечить успешное обучение, воспитание и развитие каждого школьника» [13. С. 121].

• 2.    Заменено в названии понятие «индивидуальный подход» понятием «учет индивидуальных особенностей учащихся». Автор определяет необходимость более глубоких психологопедагогических знаний особенностей личности учащихся для увеличения эффективности процесса обучения и воспитания.

в работе «Дидактика средней школы» под редакцией м. А. Данилова и м. н. Скаткина анализируемый принцип назван «принципом коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся». незначительный, на первый взгляд, факт перестановки местами понятий в названии принципа, по сравнению с предыдущей работой, не является случайностью и имеет свои причины. в анализе содержания принципа было выявлено:

• 1.    Дидактический принцип приобретает большее значение в организации процесса воспитания, входящего в общий педагогический процесс. «названный принцип выражает необходимость воспитывать класс как учебный коллектив, создавать условия для активной организованной работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить с целью успешного обучения и содействия развитию

• 2.    Учет индивидуальных особенностей учащихся лишь упоминается. особое внимание уделяется характеристике работы учителя по созданию коллектива учащихся и влиянию на личность учащегося через коллектив. Авторы предлагают следующие пути реализации анализируемого принципа:

положительных задатков к каждому ученику» [4. С. 142].

• 1)    педагог раскрывает перед учащимися перспективу их учебной работы и сплачивает для этого коллектив учащихся;

• 2)    педагог знакомит учащихся с деятельностью различных коллективов взрослых людей и постепенно внедряет в жизнь учащихся правила деятельности коллектива;

• 3)    педагог проводит урок как организационную форму работы коллектива, в котором каждый учащийся под руководством учителя должен выполнять определенную работу;

• 4)    педагог учит учащихся правильному поведению в коллективной работе.

роль коллективной работы становится главной по отношению к осуществлению индивидуального подхода учителя к учащимся.

в «Дидактике средней школы» под редакцией м. н. Скаткина наблюдается еще больший перевес роли коллективной работы с учащимися по сравнению с учетом их индивидуальных особенностей. отсутствуют изменения в названии принципа, но, несмотря на большое сходство с ранее описанными формулировками, в данной работе при раскрытии принципа выявляются следующие особенности:

• 1)    автор подробно раскрывает вопрос об организации групповой работы;

• 2)    большое внимание уделено проблеме развития коллективизма в учебно-воспитательной деятельности.

«воспитание привычек работать в коллективе и подчинять свои намерения и действия его интересам – важная задача школы» [5. С. 85].

в работе «Педагогика» под редакцией П. И. Пидкасистого дается краткое изложение содержания анализируемого принципа, без его полного раскрытия. Изменено название принципа. он назван «принципом рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы» [11]. Это означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: урок, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. в работе отсутствует объяснение тому, как обеспечить «рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм», а также, почему индивидуальные особенности учащихся были заменены индивидуальными формами и способами учебной работы.

в работе Б. А. Голуба «основы общей дидактики» использовано название принципа, которое приводилось в работах самого раннего года издания, – «принцип индивидуального подхода к обучающимся в условиях коллективной работы». Автором дается характеристика отдельных частей дидактического принципа, без обоснования их соотношения: «...необходимо воспитывать учебную группу именно как коллектив, что и является одним из важнейших условий для активной работы каждого ученика» [3. С. 32]. особенностью работы является введение нового понятия – обучаемости как восприимчивости к учебе. Автор определяет следующие признаки обучаемости: а) запас знаний и навыков; б) восприимчивость к усвоению материала и умение осмыслить его; в) умение самостоятельно применять усвоенные знания. Таким образом, обучаемость можно рассматривать как проявление индивидуальных особенностей учащихся.

не все учебники и учебные пособия по педагогике, изданные в начале ХХI в., представляют идею единства коллективного и индивидуального обучения детей в перечне принципов обучения. в работах, где раскрывается содержание этого принципа, равнозначно определяется роль индивидуальной и коллективной работы учащихся.

Период формирования содержания принципа «коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся» в системе знаний отечественной педагогики составляет более 50 лет. в 70-е – 80-е гг. в раскрытии содержания принципа наблюдается перевес значимости в сторону коллективной работы по сравнению с индивидуальными формами обучения, что отражается в изменении названия принципа. на первое место ставится понятие «коллективная работа». вместо понятия «индивидуальный подход» в структуру и название принципа вводится понятие «учет индивидуальных особенностей учащихся». Зафиксированы изменения в названии принципа в работе «Педагогика» под редакцией П. И. Пидкасистого, которая относится к середине 90-х гг. Принцип назван «принципом рационального сочетания коллективных форм и способов учебной работы». Таким образом, за период своего формирования структура принципа претерпевала незначительные изменения, которые не отразились на выражении общей идеи единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности.

Принцип воспитания волевых людей на преодоление трудностей представлен в статье «К вопросу о принципах советской дидактики» П. Д. макарова. Источником появления этого принципа автор считает диалектический закон единства и борьбы противоположностей. Переводя закон с философского языка на обыденный, П. Д. макаров приводит цитату из работы «За большевистское изучение истории партии» Л. м. Кагановича: «Понимать единство противоположностей в действительности – это, значит, не бояться трудностей! Это, значит, не бояться тех противоречий жизни, которые на нашем пути возникают, а преодолевать их с большевистской энергией и настойчивостью». в обосновании принципа приведено также учение И. в. Сталина об образе нового человека, составляющее, по мнению автора, основу советской педагогики и дидактики.

в статье жесткой критике под- вергаются сторонники «легкого обучения»: «Идеал этого направления – уподобление обучения игре в противоположность труду. обучения есть игра – таков их девиз… Лица с противоположным взглядом рассматривают препятствия и трудности в обучении не как зло, а как благо» [8. С. 25].

Анализ педагогической литературы позволяет выявить варианты принципов обучения:

• а)    с соответствующей структурой: «обучение должно характеризоваться проблемностью», «Принцип обучения на высоком уровне трудности»;

• б)    в структуре которых понятие «трудность» представлено в сочетании с другими понятиями: «Принцип научности и посильной трудности», «Принцип доступности и нарастающей трудности»;

• в)    имеющее противоположное значение – принцип доступности.

Следует отметить, что соответствующие варианты принципа воспитания волевых людей на преодоление трудностей можно найти только в педагогической литературе, изданной в конце ХХ в.

Изучение требования к процессу обучения, предложенного П. Д. макаровым, приводит к следующим выводам:

• 1)    существование названий принципов, противоположных по смыслу требованию «воспитания волевых людей на преодоление трудностей», свидетельствует о том, что связь, выраженная в ведущем принципе, не обладает объективностью действия, она устанавливается лишь при определенных условиях;

• 2)    в на с тоящее время в педагогике существуют игровые технологии как доказательство несостоятельности утверждения, что обучение лишь только труд.

Появление принципа обучения на высоком уровне трудности в работе, относящегося по году издания к концу ХХ в., вызывает удивление. в то время как медики бьют в набат о надвигающейся катастрофе вымирания нации, причина которой – уже всеми признанная чрезмерной нагрузка детей в школе, педагоги предлагают обучать на высоком уровне трудности. время доказало несостоятельность такого требования, следование которому не только не приводит к повышению эффективности процесса обучения, но и наносит непоправимый ущерб здоровью детей.

Так же, как требование «обучать детей на высоком уровне трудности», вариант требования «обучения должно характеризоваться проблемностью» встречен в работе конца 90-х гг. в работе «Современные образовательные технологии» Г. К. Селевко указано, что сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению [12]. в результате этого происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Согласно словарю русского языка С. И. ожегова, понятие «трудность» в одном из значений определяется как препятствие, тогда как «проблема» – это сложный вопрос, задача, требующая разрешения, исследования [9]. в значении требований к обучению эти понятия характеризуют необходимость прилагать усилия для преодоления препятствий, решения сложных вопросов и задач. если проблемность – только один из видов технологий обучения, то в создании ситуаций для активизации творческого мышления учащихся возможен контроль над состоянием детей со стороны учителя, готовы ли они к преодолению таких трудностей. А если проблемность обучения считать принципом, который должен относиться ко всему процессу в целом, тогда следует признать постоянной необходимость усилий и напряжения в обучении.

если бы проблемное обучение сохранило свой первоначальный смысл, предложенное требование о проблемности обучения являлось бы противоположным по смыслу требованию высокого уровня трудности в обучении. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере физиологического созревания [12]. То, что критиковалось П. Д. макаровым, являлось основой проблемного обучения.

методы обучения на основе идей Дьюи применялись и в СССр.

однако в 1932 г. постановлением ЦК вКП(б) они были объявлены методическим прожектерством и отменены. Таким образом, в отечественной педагогике проблемное обучение приобрело новое содержание.

Итак, все рассмотренные варианты, соответствующие принципу воспитания волевых людей на преодоление трудностей, кроме принципа доступности, являются единичными случаями использования в педагогической литературе. Структура принципа воспитания волевых людей на преодоление трудностей, в отличие от принципа «коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся», не обеспечила устойчивость связей, выраженных в формулировке, и сохранность основного содержания принципа. Главной причиной является несоответствие критериям понятия «принцип», а именно – отсутствие диалектического характера связи в содержании требования к процессу обучения «воспитание волевых людей на преодоление трудностей», тогда как идея единства коллективных и индивидуальных форм обучения детей отражает диалектический закон единства и борьбы противоположностей.

Идея отражения диалектического характера процесса обучения в дидактических принципах существует в отечественной педагогике с середины 70-х годов ХХ века, однако отсутствие строгости в формулировках не привело к окончательному формированию принципов. есть подтверждение тому, что такая строгость считалась излишней. Так, например, в работе н. Г. Заволока «методологические и логико-гносеологические основы учебно-познавательного процесса» можно найти следующее замечание: «рассмотрение и трактовка принципа систематичности, а также руководства им в педагогической деятельности как единством противоположностей (систематичности – несистематичности) – один из тех подходов, который должен способствовать формированию всесторонней, универсальной гибкости понятий у учащихся. С этой точки зрения принцип систематичности следовало бы сформулировать в диалектическом «ключе»: назвать принципом единства систематического и несистематического в обучении. однако главное не в формулировке, не в названии принципа, ибо грамотный учитель и без назиданий знает, что собой представляет тождество противоположностей, отраженное в принципе обучения» [6. С. 156]. на основе такого представления об организации процесса обучения складывается противоречивая ситуация. С одной стороны, всеми признается то, что принципы обучения должны иметь конечное число и представлять собой систему. но это возможно только в условиях строгого формирования структуры, обеспечивающей стабильное существование принципа обучения во времени. С другой стороны, допускается свободная формулировка принципа обучения, которая ведет к субъективной трактовке его содержания, а также бесконтрольному росту числа требований к процессу обучения, выдаваемых в педагогической литературе за дидактические принципы.

Изучение структуры принципов обучения с точки зрения логики приводит к выводу о том, что, являясь суждениями, они обладают идентичной структурой с законами и правилами. различия следует искать в содержании понятий, играющих роль субъекта и предиката суждений. Согласно логике, всякое суждение выражается в предложении, но не всякое предложение выражает суждение [7]. Из всех видов предложений по своему назначению толь- ко повествовательные предложения выражают суждения. Предложение в отличие от слова и словосочетания имеет законченный смысл.

Таким

образом, формулировка принципа обучения должна представлять собой повествовательное предложение, в котором отражена диалектическая связь главных компонентов процесса обучения. Связка в русском языке осуществляется словами «есть» – «не есть», «является» – «не является» и т. п., либо заменяется тире. Анализ структуры предложенных в педагогической литературе вариантов принципов обучения показывает, что с лингвистической точки зрения преоб-ладающеебольшинствоформулировок– это словосочетания либо отдельные слова. Таким образом, авторы учебников и учебных пособий по педагогике принципы не формулируют, а указывают их названия с дальнейшей расшифровкой содержания принципа. отсутствие законченного смысла в словах и словосочетаниях о выявленной связи в процессе обучения ведет к произвольной трактовке содержания принципа.

Согласно требованиям логики, связь компонентов обучения, выраженная в формулировке «коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся», может быть представлена в следующем виде: «Процесс обучения основан на единстве и взаимном влиянии групповой и индивидуальной форм обучения учащихся». Данный дидактический принцип является выражением педагогического закона единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности, который в процессе обучения отражает действие диалектического закона единства и борьбы противоположностей.