Структура эмоциональной устойчивости будущих учителей художественных специальностей

тодология самоорганизации позволяет изучать эмоциональную устойчивость будущего учителя как систему, проанализировать и описать связи между ее структурными составляющими.

Эмоциональная устойчивость будущего учителя нами понимается как интегративное свойство психики, выражающееся в его способности пассивно сопротивляться или активно преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения при выполнении субъективно сложной учебно-профессиональной деятельности.

В настоящей статье представим результаты эмпирического исследования эмоциональной устойчивости будущих учителей разных специальностей , цель которого заключается, во-первых, в том, чтобы экспериментально проверить теоретически определенное нами ее содержание и, во-вторых, выявить общее и особенное в ее структуре. Анализ работ, связанных с проблемой эмоциональной устойчивости учителя, позволил выделить пять составляющих и определить их показатели. Опишем содержание каждой из составляющих эмоциональной устойчивости будущих учителей, взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность.

Когнитивная составляющая содержит комплекс знаний о психологии эмоций, способности, помогающие осознанию собственных эмоций и пониманию эмоций окружающих. Когнитивные процессы тесно связаны с процессом восприятия3. В ходе восприятия человек сопоставляет, сравнивает полученные данные о других людях, вырабатывая на основе полученной информации определенный эталон. Исходя из вышесказанного, мы выделили показатель когнитивной составляющей – эмоциональный интеллект. Его критериями являются эмоциональная осведомленность, умение распознавать эмоции других людей, а также способность к эмпатии. Эмпатия имеет оттенок интеллектуальности. Она предполагает рациональное восприятие состояния другого человека, внимание к его состоянию, сочувствование, а также направленную и результативную деятельность.

Эмоционально-оценочная составляющая эмоциональной устойчивости будущих учителей охватывает переживания и оценку собственного отношения к событиям, явлениям окружающей действительности. Показатели данной составляющей проявляются в особенностях эмоциональной сферы личности (ситуативная и личностная тревожность) и профессиональнопедагогической самооценке . Критериями профессионально-педагогической самооценки являются: высота ее уровня (высокий, средний, низкий), ее устойчивость (устойчивая, неустойчивая) и временная направленность (актуальная и ретроспективная)⁴. Вместе с тем актуальная профессионально-педагогическая самооценка зависит от идеальных перспектив рассмотрения себя и самооценки своих потенциальных профессионально-педагогических возможностей, поэтому идеальную и потенциальную самооценки мы также выделяем в качестве критериев данного показателя.

Эмоции указывают на степень или возможность удовлетворения потребностей, являются показателем смысла деятельности. Наиболее ярким критерием удовлетворенности значимых потребностей на наш взгляд являются ситуационная и личностная тревожность.

Потребностно-мотивационная составляющая эмоциональной устойчивости будущего учителя представляет собой мотивацию учебнопрофессиональной деятельности , которая выступает в качестве ее показателя. Особенности потребностно-мотивационной сферы личности будущего учителя, ценностно-смысловые ориентации его профессионального становления в ходе учебной деятельности в вузе, их связь с содержанием учебной деятельности являются источником профессионально-педагогической направленности⁵.

Конативная составляющая включает процессы регуляции поведения и деятельности, по- казателями которых являются произвольность управления своими эмоциями, особенности процесса саморегуляции деятельности, интер-нальность субъективного локуса контроля. Выделение стиля саморегуляции учебнопрофессиональной деятельности будущих учителей и его произвольности в качестве показателей продиктовано наличием взаимосвязи между уровнем саморегуляции и продуктивностью деятельности, благодаря которой, по мнению Л.М.Аболина, формируется высокий уровень эмоциональной устойчивости личности6. Интер-нальность локуса контроля понимается нами как способность личности принимать на себя ответственность за результаты жизни, реализовывать свои намерения, достигая самоактуализации, которая содействует развитию адаптивных возможностей личности, уверенности в себе, настойчивости в достижении поставленных целей (Дж.Роттер), а также эмоциональной устойчивости.

Психо-физиологическая составляющая характеризуется подвижностью нейро-психических процессов, среди которых предметнодеятельностный и коммуникативный аспекты темперамента выступают ее показателями. Выделяя данную составляющую, мы апеллируем к точке зрения В.Джемса и К.Г.Ланге, которые отмечали, что «ни один предмет не может быть разрабатываем научно, если у него нет объективных признаков»⁷. Такими признаками, по их мнению, являются физиологические проявления.

Таким образом, структура эмоциональной устойчивости будущего учителя включает пять составляющих, которую можно экспериментально изучить в соответствии с восемью показателями: эмоциональный интеллект, особенности эмоциональной сферы личности учителя, профессионально-педагогическая самооценка, мотивация учебно-профессиональной деятельности, произвольность управления своими эмоциями, стиль саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, интернальность субъективного локуса контроля, предметно-деятельностный и коммуникативный аспекты темперамента. Показатели включают в себя шестьдесят четыре характеристики, назовем их параметрами изучаемого феномена. С целью экспериментального изучения эмоциональной устойчивости будущего учителя по вышеперечисленным показателям из широкого спектра информативных и взаимодополняющих друг друга психодиагно- стических методик нами были выбраны и объединены в комплекс следующие: «Диагностика эмоционального интеллекта» (Н.Холл); «Опросник структуры темперамента» (В.М.Ру-салов), «Исследование тревожности» (Ч.Спил-бергер, на русском языке адаптирована Ю.Л.Ханиным); Исследование самооценки по методу Дембо-Рубинштейн (модификация П.В.Яньшина); Методика «Изучение мотивов учебной деятельности» (А.А.Реан, В.А.Яку-нин); Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И.Моросанова); Шкала локуса контроля (Дж. Роттер, русский адаптированный перевод С.Р.Пантилеева и В.В.Столина). Выбранные нами методики отвечают требованиям необходимости, достаточности, взаимодействен-ности и взаимодполнительности, надежности и валидности.

В исследовании приняли участие 123 студента ПГСГА 1 курса очной формы обучения: 38 студентов естественнонаучного направления, из них 20 студентов обучающихся по специальности «Биология», 18 студентов – «География», 26 студентов физико-математического направления очной формы обучения (специальность «Математика»), 59 студентов художественных специальностей, из них 23 студента, обучающихся по специальности «Изобразительное искусство», 20 человек – по специальности «Культурология», 21 студент – «Музыкальное образование». Экспериментальная работа осуществлялось на базе ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» в 2009 – 2010 учебном году.

В выборе группы для проведения исследования мы руководствовались тем, что будущие учителя вышеназванных специальностей имеют выраженные различия в профессиограммах, составленных на основе типологии профессий Е.А.Климова по предмету труда: человек-природа, человек-знак, человек-художественный образ. Вместе с тем студенты первого курса находятся на начальном этапе формирования профессионально значимых свойств личности будущего учителя. Поэтому мы полагаем, что знание различий эмоциональной устойчивости будущих учителей разных специальностей уже на первом курсе профессиональной подготовки в вузе дает возможность создания условий целенаправленного формирования исследуемого профессионально-значимого качества с учетом специфики профессиональной будущей деятельности учителя.

С помощью диагностических методик мы провели исследование эмоциональной устойчивости будущих учителей указанных выше специальностей по восьми показателям. Полученные данные были изучены и обработаны с по- мощью математико-статистических методов исследования для выявления структуры эмоциональной устойчивости. С помощью компьютерной программы SPSS-13 нами был применен метод главных компонент, использование которого, позволило нам выделить главные компоненты эмоциональной устойчивости будущих учителей из совокупности шестидесяти четырех переменных, определить скрытые, но объективно существующие связи в структуре эмоциональной устойчивости будущих учителей.

Для определения самых значимых, весомых показателей эмоциональной устойчивости мы составили матрицы весовых коэффициентов корреляции Пирсона (r) параметров эмоциональной устойчивости будущих учителей вышеуказанных специальностей и проанализировали их значения. Минимальным для анализа значением коэффициента корреляции принято считать |0,4| при численности выборки менее 100 человек (О.Ю.Ермолаев).

Факторный анализ позволил выявить общности (компоненты) числовых выражений показателей эмоциональной устойчивости будущих учителей. Для того, чтобы выделить какая компонента содержит наиболее полную информацию об изучаемом явлении, мы определили вклад каждой компоненты в общую дисперсию. Чем выше процент дисперсии, тем выше значение компоненты в выявлении скрытых, неявных связей между показателями данной общности. Метод главных компонент позволил экспериментально определить содержание пяти составляющих эмоциональной устойчивости будущих учителей музыки и связи между ними. Данные, полученные в результате изучения эмоциональной устойчивости с помощью метода главных компонент, позволяют заключить, что потребностно-мотивационная (ее дисперсия составляет 37,9%), когнитивная (дисперсия 57,9%) и эмоционально-оценочная (дисперсия 73,0%) компоненты наиболее информативны для анализа взаимосвязей выделенных нами составляющих эмоциональной устойчивости будущих учителей музыки и их параметров. Указанные компоненты мы назвали объединенносмысловым «именем» основных переменных, имеющих наибольший вес в рамках каждой общности.

Рассмотрим содержание и структуру потреб-ностно-мотивационной компоненты эмоциональной устойчивости студентов первого курса очной формы обучения на примере специальности «Музыкальное образование». Анализ результатов исследования позволяет констатировать, что первая по значимости компонента объединяет величины наиболее тесно коррелирующие между собой (дисперсия 37,9%). Наи- более мощным параметром данной компоненты является мотив учебной деятельности студентов вуза – «выполнять педагогические требования» (r=0,996). В структуре главной компоненты (потребностно-мотивационной) выявлены положительные связи между мотивами учебной деятельности [«выполнять педагогические требования» (r=0,996), «успешно продолжить обучение на последующих курсах» (r=0,990), «достичь уважения преподавателей» (r=0,926)] и уровнем самооценки (r=0,923), умением оценивать результаты своей деятельности (r=0,831), самомотивацией (r=0,806), социальной эргичностью (r=0,606). Наблюдается отрицательная корреляция ситуативной (r=-0,523) и личностной тревожности (r=-0,804) с другими параметрами.

Метод главных компонент позволил нам экспериментально подтвердить наличие взаимосвязей между всеми теоретически выделенными нами составляющими эмоциональной устойчивости будущего учителя (когнитивной, эмоционально-оценочной, потребностно-мотивацион-ной, конативной и психофизиологической) и изучить их содержание. Сравнение структуры и содержания эмоциональной устойчивости будущих учителей разных специальностей художественно-эстетического профиля позволило констатировать следующее.

У будущих учителей, обучающихся по специальности «Изобразительное искусство», при росте показателей ситуативной (r=-0,327) и личностной тревожности (r=-0,466), преобладании мотива избегания осуждения и наказания за плохую учебу в вузе (r=-0,335), повышении социальной эмоциональности (r=-0,329), снижаются показатели уровня самооценки по шкале «удовлетворенность собой» (r=0,879) и снижается уровень произвольности управления своими эмоциями (r=0,801). Наличие показателей с положительными и отрицательными коэффициентами веса указывает на биполярность, противоречивость структуры эмоциональной устойчивости будущих учителей художественных специальностей. Итак, можно утверждать, что с ростом показателей потребностно-моти-вационной составляющей эмоциональной устойчивости будущих учителей изобразительного искусства снижаются показатели эмоциональнооценочной составляющей и наоборот.

У студентов первого курса очной формы обучения специальности «Музыкальное образование» с ростом баллов по шкалам личностная тревожность (r=-0,804), эмоциональность (r=-0,432) и социальная эмоциональность (r=-0,442) снижаются параметры уровня самооценки актуального оптимизма (r=0,923) и произ- вольности управления своими эмоциями (r=0,806).

Для того чтобы выделить общие и отличительные черты в структуре эмоциональной устойчивости студентов художественных специальностей, основываясь на объективных данных, мы провели математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни для достоверной оценки значимости различий в структуре их эмоциональной устойчивости. Критерии U-Манна-Уитни – непараметрический статистический критерий, предназначен для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню какого-либо признака количественно измеренного.

Анализ результатов, полученных с помощью вышеназванных методик, позволяет констатировать следующее: 1) у будущих учителей художественных специальностей структура эмоциональной устойчивости специфична; 2) статистические показатели свидетельствуют о высоком уровне статистической значимости различий.

Рассмотрим отличия в выраженности показателей эмоциональной устойчивости будущих учителей художественных специальностей «Музыкальное образование» и «Изобразительное искусство».

У будущих учителей музыки высокие показатели самооценки по следующим шкалам: актуальный (p=0,001), возможный (p=0,02) и идеальный (p=0,005) оптимизм, возможная (p=0,0005) и идеальная (p=0,03) удовлетворенность собой, возможная (p=0,04), идеальная (p=0,0003) и актуальная (p=0,001) уверенность в себе, актуальные способности (p=0,05). Психо-физиологические особенности проявляются в показателях, связанных с эргичностью предметной деятельности (p=0,01). Это свидетельствует о наличии стремления к напряженной деятельности, а также о высоких темпе и скорости моторно-двигательных актов (p=0,0001). Среди преобладающих мотивов учебной деятельности в вузе наиболее выражен мотив «успешно учиться», сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»(p=0,02). При этом следует отметить интернальность субъективного локуса контроля у студентов – будущих учителей музыки (p=0,02).

У будущих учителей изобразительного искусства отмечены высокие показатели самооценки по следующим шкалам: возможная эмоциональная устойчивость (p=0,006), актуальный (p=0,03) и возможный (p=0,03) авторитет у сверстников, актуальные свойства характера (p=0,0009). Ярко выражены процессы саморегуляции: оценка результатов собственной деятельности (p=0,005), гибкость процессов саморегуляции (p=0,01), самостоятельность в орга- низации собственной активности (p=0,009). Наиболее выраженными мотивами учебной деятельности в вузе являются: «быть постоянно готовым к очередным занятиям» (p=0,0001), «избежать осуждения и наказания за плохую учебу» (p=0,04).

Общим критерием показателя потребностно-мотивационной составляющей в структуре эмоциональной устойчивости студентов первого курса специальностей «Изобразительное искусство» и «Музыкальное образование» является мотив успешного продолжения обучения на последующих курсах в вузе.

В структуре эмоционально-оценочной составляющей наблюдается отрицательная связь (p=0,00003) между высоким уровнем профессионально-педагогической самооценки и личностной тревожностью. Таким образом, мы можем констатировать с высокой степенью статистической достоверности, что у будущих учителей художественных специальностей при росте самооценки снижается личностная тревожность.

В структуре когнитивной составляющей эмоциональной устойчивости у будущих учителей художественных специальностей на начальном этапе профессиональной подготовки наиболее ярко выражены разные критерии показателя эмоционального интеллекта. Интегративный уровень эмоционального интеллекта проявляется у студентов специальности «Музыкальное образование»; у студентов специальности «Изобразительное искусство» данный показатель представлен критериями «эмпатия» и «умение распознавать и воздействовать на эмоции других людей».

Экспериментальное изучение конативной составляющей эмоциональной устойчивости будущих учителей всех специальностей художественных специальностей показывает, что из трех показателей значимую роль выполняет «произвольное управление своими эмоциями».

Анализ экспериментальных данных позволяет утверждать, что общим в содержании психофизиологической составляющей эмоциональной устойчивости будущих учителей художественных специальностей, выступает высокий уровень эргичности предметной деятельности.

Исходя из концепции С.Л.Рубинштейна о стадиальности и иерархичности развития, по-уровневого изменения психических образований, обратимся к уровневой структуре эмоциональной устойчивости будущих учителей художественных специальностей. В соответствие с количественными показателями значений коэффициента корреляции Пирсона (r): значимый уровень (r≥0,800); средний уровень

(0,401≤r≤0,799) и допустимый уровень (r≤0,400) можно выделить три уровня в структуре эмоциональной устойчивости будущих учителей – студентов первого курса. На рис. 1 представлен пример уровневой структуры эмоциональной устойчивости в рамках потребност-но-мотивационной компоненты студентов первого курса специальности «Музыкальное образование». Уровни значимости составляющих эмоциональной устойчивости мы условно обозначили штриховкой. Составляющие эмоциональной устойчивости, играющие ведущую роль в структуре мотивационно-потребностной компоненты, условно обозначим диагональной штриховкой (эмоционально-оценочная, мотивационно-ценностная, конативная), а направления ее влияния – стрелкой со сплошной чертой. Составляющие эмоциональной устойчивости, имеющие среднее влияние, обозначим короткими наклонными штрихами (когнитивная, психофизиологическая), а составляющую, оказывающую слабое влияние, отметим узором с точками (психо-физиологическая).

На основе сравнительного анализа компонентной и уровневой структур эмоциональной устойчивости будущих учителей художественных специальностей мы сделали вывод о том, что составляющие эмоциональной устойчивости иерархично выстроены и имеют специфичное содержание у будущих учителей разных специальностей.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования структуры эмоциональной устойчивости будущих учителей художественных специальностей, мы обосновали содержание её компонентной и уровневой структур. Сравнительный анализ содержания названных структур позволил выявить как общее, так и особое. Общим в структуре эмоциональной устойчивости является наличие взаимосвязи самооценки и личностной тревожности (с ростом самооценки снижается личностная тревожность). Стремление успешно продолжать обучение в вузе способствует развитию эмоциональной устойчивости будущих учителей (повышается ее уровень). Особенным в содержании эмоциональной устойчивости будущих учителей музыки является интернальность субъективного локуса контроля и оптимизм. Эмоциональная устойчивость будущих учителей изобразительного искусства отличается субъективной значимостью процессов саморегуляции (самостоятельность, гибкость и адекватность оценки собственной деятельности) и поддержания авторитета у сверстников.

Примечания: Значимый уровень взаимосвязей составляющих (r > 0,800); условные обозначения:

положительная корреляция

отрицательная корреляция

Рис. 1. Уровневая структура эмоциональной устойчивости студентов первого курса очной формы обучения (специальность «Музыкальное образование») в рамках потребностно-мотивационной компоненты

Исследование позволило выявить наиболее значимые параметры эмоциональной устойчивости будущих учителей художественных специальностей. В структуре и содержании когнитивной составляющей наиболее значимым является показатель эмоционального интеллекта, в частности «интегративный уровень», в конатив-ной – показатель произвольности управления своими эмоциями, в психофизиологической со- ставляющей наиболее ярко выражен показатель предметно-деятельностностного аспекта темперамента, а именно «эргичность предметной деятельности». Результаты проведенного исследования в дальнейшем позволят определить психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущих учителей художественных специальностей.

STRUCTURE OF EMOTIONAL STABILITY OF FUTURE TEACHERS OF ART SPECIALTIES