Структура педагогических и психологических методов диагностики и воспитания студентов

Современная системно-функциональная теория воспитательной деятельности и самовоспитания личности [1, с.49-68] позволяет целостно обосновать систему педагогических методов диагностики личности студента, так как она объясняет их системно-функциональную природу. В ней методы воспитания рассматриваются как система способов реализации педагогических функций, а методы самовоспитания - как система способов реализации функций самосовершенствования. Зная системнофункциональную структуру таких методов, педагог может производить отбор тех методов, которые необходимы в данной диагностике. В соответствии с данной теорией основными методами педагогической диагностики являются: визуальные, вербальные, документальные, практические и моделирующие методы диагностики. В тоже время, педагогические методы недостаточны для изучения скрытых и малоосознаваемых мотивов поведения личности, что требует их дополнения специальными методами психологического анализа.

Р.Х. Шакуров рассматривает мотив как устремление личности к привлекательной ценности, ставшее внутренней побудительной причиной действия. Устремления же он представляет как различные формы направленности человеческих потребностей на привлекательные ценности: влечения, склонности, желания, стремления, страсти, мечты, идеалы [4, с.12]. По его мнению, глубинные сущностные мотивы связаны с ценностями и их формированием. Все, что мешает удовлетворению желаний личности, вызывает фрустрацию, огорчения, обиду, раздражение, гнев. Если же эти чувства, обращенные к другому человеку, сохраняются длительное время, они постепенно перерастают в устойчивую неприязнь, антипатию, вражду, ненависть [4, с.13]. Он доказывает, что в эмоциональных ощущениях и чувствах проявляются ценности эмоционального уровня. На их основе формируются ценности более высокого уровня - интеллектуальные, отраженные в образах и понятиях. Со временем образы памяти обобщаются и обретают понятийную форму, закрепленную в слове [там же, с.13]. Другими словами, автор говорит об иерархических уровнях формирования ценностей личности, которые являются внутренними побудителями действия. При этом особого внимания заслуживает идея Р.Х.Шакурова о том, что эти глубинные мотивы оказывают наиболее сильное влияние на поведение личности. Человек может совершать поступки, мотивы которых глубоко скрыты. Как распознавать эти мотивы? Совершенно очевидно, что педагогические методы не обеспечивают в полной мере это распознание.

З. Фрейд считал, что подсознательную деятельность личности, а, следовательно, и мотивы поведения, которые она не всегда осознает, можно изучать с помощью словесных представлений и мышления при помощи образов [2, с.19]. Основываясь на своих опытных данных, ученый пришел к выводу, что представление как психический элемент не бывает длительно сознательным. «Наоборот, - пишет З. Фрейд, - характерным является то, что состояние сознательности быстро проходит: представление, в данный момент сознательное, в следующее мгновение перестает быть таковым, однако может вновь стать сознательным при известных, легко достижимых условиях» [там же, с.12]. Автор утверждает, что «в психоаналитической технике нашлись средства, с помощью которых можно устранить противодействующую силу и довести соответствующие представления до сознания» [там же, с.13]. Из всех имеющихся средств для изучения подсознательной деятельности человека, З. Фрейд особое внимание уделял методу «свободных ассоциаций», который основан на одном из самых главных законов психологии - законе ассоциаций, сущность действия которого заключается в том, что в условиях доверительной беседы, когда контроль со стороны сознания ослабевает, человек может говорить обо всем откровенно, ничего не скрывая, не обманывая. В таком состоянии человек непринужденно «выплескивает» свои ассоциации, анализ которых открывает доступ в сферу подсознания. Отсюда следует, что неосознаваемые мотивы поведения личности можно анализировать с помощью ассоциаций, которые проявляются в особенностях мышления при помощи образов и словесных представлений.

Проблеме взаимодействия психических и социальных факторов, влияющих на поведение личности особое внимание уделял и Э. Фромм -автор концепции «гуманистического психоанализа». Согласно его теории, психоанализ стремится пробудить у человека чувство удивления и сомнения. Как только это чувство проснется, человек найдет свои собственные ответы при решении возникающих трудностей [3, с. 291]. Основной целью психоанализа, считает он, является оказание помощи человеку в отделении истины от лжи. Достичь этого можно посредством анализа мыслей человека, суть которого состоит в том, что только мысль, имеющая эмоциональную основу, может быть выражением подлинных чувств личности и истинных побуждений [там же, с.295]. Другими словами, в процессе психоаналитического взаимодействия человек, прежде всего, учится понимать, какие из его мыслей связаны с подлинными чувствами, а какие не имеют для него никакого значения в данной ситуации. Пробудившиеся чувства удивления и сомнения включают механизм мыслительной деятельности человека. Это даёт возможность ему осознанно контролировать свои поступки, действия и объяснять их.

Кроме того, заслуживают внимания и мысли, высказанные гештальтпсихологами. Основная идея психологов состояла в том, что восприятие человека всегда целостно. Согласно В. Келеру, гештальт (образ) это форма деятельности мозга, которая не является результатом накопления организмом индивидуального опыта, а существует в мозгу «заранее». При этом в процессе сложного поведения новые трудные задачи решаются организмом благодаря врожденному инсайту, то есть внезапному внутреннему озарению, а не путем использования ранее приобретенных навыков или выработки новых в соответствии с новыми обстоятельствами. Эта теория доказывает, что человек функционирует на основе принципа саморегуляции. Процесс саморегуляции организма приводит к формированию гештальта. Однако, утверждая, что восприятие человека целостно, психологи не вносят ясности в деятельность этого механизма. Человек может в одной и той же ситуации вести себя по-разному. Как распознавать эти мотивы? Совершенно очевидно, что общепедагогические методы не обеспечивают в полной мере это распознание.

В теории установки Д.Н. Узнадзе рассматривает целостного субъекта с точки зрения его взаимодействия с ситуацией удовлетворения его потребностей. В этом взаимодействии и возникает то специфическое состояние субъекта, которое можно охарактеризовать как его готовность, как его установку на совершенно определенную деятельность [5, с. 516].

Установку, Д.Н. Узнадзе представляет, как модус субъекта в каждый данный момент его деятельности, как особое целостное состояние. По его мнению, реагирующий субъект всегда заранее «установлен», и от его установки зависит характер, как восприятия, так и двигательного акта [5, с. 517]. Как видим, взгляды авторов гештальттеории и теории установки близки в том отношении, что гештальт (образ) и установка являются источником, первопричиной готовности, предрасположенности человека к определённому виду деятельности. Более того, от сформированности этих психических образований зависит целостность восприятия личности. Следовательно, перед нами стоит вопрос, на который необходимо дать ответ: в чем заключается сущность психического процесса восприятия?

Как известно, в процессе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы окружающих нас предметов. Восприятию свойственно избирательность. Это явление тесно связано с апперцепцией, то есть зависимости восприятия от прошлого опыта, запаса знаний и общего содержания психической деятельности. По словам В. Вундта, апперцепция - универсальный объяснительный принцип, «внутренняя духовная сила», обуславливающая ход психических процессов [5, с. 25].

Таким образом, во-первых, опираясь на идею Р.Х. Шакурова о том, что глубинные сущностные мотивы поведения личности связаны с ценностями, которые отражаются в образах, понятиях и словах, можно предположить, что внутренние психические мотивы поведения могут проявляться на уровне подсознания и изучать их следует с помощью образного мышления, символического и словесного представлений. А его мысль об иерархических уровнях формирования ценностей личности свидетельствует о том, что причины поведения личности многофакторны и носят многоуровневый характер, то есть они могут проявляться на эмоциональном уровне, интеллектуальном, понятийном и отражаться в словах. Во-вторых, идеи гештальтпсихологов о том, что восприятие человека целостно и в процессе саморегуляции формируется гештальт (образ) на определенном фоне, Д.Н. Узнадзе о том, что на формирования установки оказывает влияние внешняя среда, В. Вундта об апперцепции, как универсальном принципе развития психических процессов, позволяют представить структуру методов диагностики и воспитания личности. Иначе говоря, для изучения и воспитания студентов необходимо произвести отбор тех методов, которые были бы основаны на образном мышлении, символическом и словесном представлениях. Такие методы должны быть взаимосвязаны между собой, дополнять, уточнять и перепроверять друг друга. Структурное построение педагогических и психологических методов диагностики и воспитания студентов [см. рис.1] выглядит следующим образом:

Рис. 1. Структура педагогических и психологических методов диагностики и воспитания студентов

• 1.    Методы, основанные на особенностях символического представления студентов (метод «рисуночной ассоциации»).

• 2.    Методы, основанные на особенностях образного мышления студентов (методика тематического апперцепционного теста).

• 3.    Методы, основанные на особенностях словесных представлений студентов (метод словесных ассоциаций, методика «незаконченных предложений»).

• 4.    Общепедагогические диагностические методы, связанные с зучением сознательной деятельности студентов (наблюдение, диагностическая беседа, анкетирование, тестирование, моделирование, создание воспитывающих ситуаций, контент-анализ и др.).

Педагогические и психологические методы диагностики и воспитания студентов дают возможность педагогу проникнуть в суть скрытых явлений, неосознаваемых личностью, анализировать её в процессе предметной деятельности и предметных отношений, включить студентов в процесс самопознавательной деятельности, устранить грань между психической и социальной сущностью человека, осуществлять педагогическое регулирование процессом самовоспитания студентов.