Структура педагогических традиций института кураторства

Сфера воспитания и образования является областью сохранения культурных традиций. Одновременно она вырабатывает собственные педагогические традиции, имманентно присущие ей как социальному институту. Их содержание детерминировано ценностными ориентирами общества и ценностями педагогической деятельности. Исследование педагогического наследия, представленного в педагогических традициях, позволяет проследить динамику возникновения, закрепления и воспроизводства духовно-ценностного потенциала педагогической деятельности.

Актуальность исследования традиций связана с новой конкретно-исторической ситуацией. В связи с процессом переосмысления ценностей с особой остротой зазвучал вопрос относительно смены картины мира, а значит, и исследовательских парадигм. Один из старейших объектов философии и педагогики – традиции – обрел на данном этапе социального развития общества новое звучание. Это обусловило его стремительное перемещение с периферии исследовательских интересов в центр научных дискуссий.

Понятие «…традиция» генетически восходит к глаголу tradere , означающему «передавать». Первоначально это слово использовалось в буквальном значении, обозначая материальное действие. Но передаваемый предмет может быть нематериальным. Это, например, может быть определенное умение или навык: такое действие в фигуральном смысле также является традицией.

Таким образом, границы семантического спектра понятия традиции жестко указывают на основное качественное отличие всего того, что можно подвести под это понятие: «традиция – это, прежде всего, то, что не создано индивидом или не является продуктом его собственного творческого воображения, то, что ему не принадлежит, будучи переданным кем-то, извне» [Косинова, 2009, с. 53].

Понятие «традиция» давно вошло в педагогический обиход и используется для обозначения «устойчивых процессов, тенденций и явлений, существующих длительное время и занимающих определенное место в историко-педагогическом наследии» [Юдина, 2002, с. 85]. Обращает на себя внимание тот факт, что исследования педагогических традиций содержат, как правило, описание идей, ценностей, критериев эффективности образовательного процесса, передаваемых от одного поколения педагогов к другому.

Весьма корректно проблема теоретического осмысления традиций в российской педагогике была освещена Р.Б. Вендровской. Ей же принадлежит попытка определить сущность этого феномена. Педагогическую традицию она рассматривает «как закон, фиксирующий устойчивые связи между педагогикой, социумом и культурой; как исторически изменчивый способ развития человеческой культуры, в том числе и образования» [Вендровская, 1994, с. 35].

Юдина Н.П. предлагает следующее определение педагогической традиции: «…это феномен, выражающий объективно существующую преемственную связь, благодаря которой наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели, характер взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации и ценностного выбора субъектов педагогической реальности и обеспечивает ее устойчивое развитие» [Юдина, 2002, с. 93].

Традиция (весьма сложная, многоуровневая система) непосредственно обусловливает тот факт, что в традиционологических исследованиях вопрос о содержании и структуре традиции долгое время оставался дискуссионным. Целый ряд исследователей вообще отрицал наличие у неё какой-либо формы или структуры.

Как отмечает Вендровская Р.Б., «содержание традиции крайне неоднородно и состоит из разновременных по своему происхождению и не совпадающих по своей актуальности элементов» [Вендровская, 1994, с. 35–38].

М.В. Савин разделяет позицию Корнетова Г.Б., считающего, что «содержание традиции включает в себя представления об опыте и способах деятельности: сте-реотипизированный опыт деятельности, способы его обозначения, воспроизводимые от поколения к поколению» [Корнетов, 2004, с. 35–38].

Из отечественных авторов, исследовавших феномен традиций, наиболее полное описание структуры традиции предложил И.В. Суханов В созданной им оригинальной схеме структуры традиции выделены следующие элементы:

– звенья идеологических общественных отношений, не регулируемые юридическими установками;

– их идейная составляющая (политические взгляды, правила, нормы, принципы морали, художественные произведения, положения религиозных вероучений);

– действия (поступки), рассматривающие духовные качества личности, требуемые определенной системой экономических отношений, – политические, нравственные, религиозные убеждения, интересы и потребности, эмоции и чувства во всех своих видах;

– обряд как элемент традиции, прочно утвердившийся в общественной жизни [Суханов, 1976, с. 37].

По мнению М.В. Савина, «данная структуризация традиции носит слишком общий и недостаточно конкретный характер (например, разные виды традиций могут включать и в то же время не включать обряды, и вместе с тем очень важные элементы содержания традиции перечислены автором через запятую)» [Савин, 2009, с. 99].

В структуру традиции, по мнению М.В Савина., входит, прежде всего, субъект традиционной деятельности – человек, в существенной мере определяющий бытие традиции в обществе (личность, являющаяся носительницей педагогической традиции в современном обществе).

Следующий компонент традиции – это выступающий в виде объективированного социального опыта основной результат деятельности субъекта, вызванный определенным типом социальных отношений в социуме (педагогический опыт, выраженный в содержании данной педагогической традиции).

Отмечая духовную и материальную составляющие педагогической традиции, Савин М.В. относит к ее содержанию артефакты – совокупность материальных и духовных элементов культуры, созданных творческим трудом человека. Традиция, представляя собой совокупность того, что досталось в наследство современному поколению из прошлого, имеет два аспекта – уже прошедший и существующий ныне. Он выделяет в структуре традиции и сверхчеловеческий компонент, относя к нему идеологию и религию как наиважнейшие элементы традиции. Обобщая вышеприведенные подходы, М.В. Савин, указывает следующую структуру педагогической традиции:

– духовный компонент педагогической традиции, представленный внутренней системой функций педагогических традиций, закрепленных предписаниями, нормами и уставами, оправдывающими данный институт и соотносящими его с другими сферами;

– материальный компонент педагогической традиции, представленный действующими, долговременными, устойчивыми и упорядоченными средствами развития и деятельности педагогической традиции;

– носитель педагогической традиции – личность, или группа личностей, являющихся носителями педагогических традиций в современном обществе;

– результат деятельности субъекта педагогической традиции – объективированный педагогический опыт, выраженный в содержании данной педагогической традиции [Савин, 2009, с. 100].

В современном обществе традиции наиболее актуальны, на наш взгляд, в сфере воспитания, в частности – в деятельности куратора академической группы, поскольку именно ему принадлежит особая роль в профессиональном становлении и развитии будущих специалистов. Таким образом, рассматривая структуру педагогических традиций сквозь призму развития института кураторства, можно отметить, что вышеперечисленные компоненты (духовный, материальный, личностный, результат деятельности) находят отражение в работе куратора.

Рассматривая институт кураторов в ракурсе педагогических традиций и историческом аспекте, можно отметить, что он формировался и развивался в процессе поиска эффективных путей подготовки и воспитания будущих специалистов. Так, еще в 1903 году император Николай II утвердил инструкцию для кураторов Томского технологического института. В инструкции для кураторов значилось: «Кураторы, служа посредниками между Советом Института и студентами, являются, с одной стороны, руководителями студентов, с другой же стороны, ходатаями перед соответствующими академическими органами об удовлетворении уважительных и законных форм заявленных нужд и потребностей студентов» [4]. Данная инструкция определяла порядок избрания кураторов из числа профессорско-преподавательского состава, обозначала основные функции и направления деятельности куратора в вузе.

С тех пор институт кураторства не прекращал официально своего существования. Однако в конце 80– начале 90-х годов XX века в сфере кураторства наметился спад, обусловленный объективными внешними причинами. Институт кураторства стал существовать в большинстве случаев формально. Последствия этого времени сказываются во многом до сих пор, поскольку были утрачены многие традиции и преемственность в работе.

В среде современных учреждений профессионального образования слово «куратор» не является новым. Каждый студент вуза имеет представление о том, кто такой куратор академической группы. Однако термин «куратор» в педагогической литературе имеет несколько значений:

– куратор [лат. curator – попечитель]–1) попечитель учебного округа; 2) защитник интересов и ходатай по делам Московского университета перед верховной властью; 3) студент-медик, ведущий в клинике наблюдения за больными; 4) учитель, руководящий ученическими кружками; 5) иногда – профессор, руководящий научной подготовкой прикрепленных к нему аспирантов [Каиров, 1960, с. 592];

– куратор [от лат. сurator – попечитель] – попечитель, опекун [Лебедева, 2002, с. 223];

– куратор – лицо, которому поручено наблюдение за ходом какой-либо работы [Зотикова, 2007, с. 19].

Следовательно, можно предположить, что куратор – лицо, выступающее в роли наставника, опекуна, попечителя, защитника, руководителя по отношению к обучающимся.

Тем не менее в связи с осознанием важности воспитательной работы в вузе в настоящее время большое внимание уделяется организации и развитию института кураторов, занимающего значительное место в становлении будущих специалистов. В то же время возникает необходимость пересмотра и совершенствования традиционно сложившегося подхода к нему. Куратор вуза часто выступает как друг и наставник, советчик и защитник интересов студентов, пропагандист и просветитель, помощник в решении самых разных вопросов и проблем, связующее звено между студентами и администрацией вуза. Основной же целью деятельности куратора становится содействие профессиональному становлению будущего специалиста посредством создания оптимальных условий для саморазвития личности студента.

В большинстве вузов основной деятельностью куратора является воспитательная работа со студентами. В данном аспекте важную роль играет способность куратора сформировать из обычной студенческой группы настоящий коллектив. Именно здесь на первый план выходят педагогические традиции. А.С Макаренко писал: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы». При создании традиций необходимо руководствоваться тем, что не всякое мероприятие в вузе, которое просто регулярно повторяется, можно назвать традицией. Так, например, вряд ли можно считать традицией работу секций или кружков и проведение собраний старост.

Для того чтобы эти формы и виды работы стали традицией, в них должно быть что-то специфическое именно для конкретного коллектива, они должны быть приняты студентами как свой особый коллективный закон. Особенностью традиций является не только их своеобразие, но и красочное оформление, и наличие всегда повторяющихся элементов.

Исследование педагогического наследия, представленного в педагогических традициях, позволяет проследить динамику возникновения, закрепления и воспроизводства духовно-ценностного потенциала педагогической деятельности. Являясь важным звеном в целостной образовательной системе вуза, куратор осуществляет комплексный подход к воспитанию и профессиональной подготовке будущих специалистов, поэтому нельзя недооценивать его роль и место в этой системе. Необходимы всестороннее изучение принципов, форм и методов эффек- тивного взаимодействия педагога со студентами, а также определение критериев оценки эффективности его деятельности.