Студенческая вовлеченность как инструмент оценки качества образования в российских университетах

ISSN 1999-6640 (print)                                                                                          

Подход по оценке студенческой вовлеченности для измерения качества высшего образования, рассматриваемый в данной статье1, был разработан в конце XX в. в рамках американской системы высшего образования для отслеживания успешности университетов в достижении стратегических целей, таких, как повышение уровня критического мышления и навыков эффективной коммуникации у выпускников вузов [1; 2]. Он стал широко известен по работам Дж. Куха, а также за счет реализации масштабного американского проекта «National Survey of Student Engagement» (NSSE). Однако подход основан на долгой истории развития теоретических идей А. Астина, Р. Пэйса, П. Эвелла, Э. Паскарелла, П. Теренцини и предварительных эмпирических исследований, которые будут описаны ниже. Термин «студенческая вовлеченность» здесь обозначает участие студентов в эффективных образовательных практиках, доступных им в университете в рамках аудиторных занятий и дополнительных внеаудиторных и внеучебных активностей. В основе подхода лежит идея использования «индикаторов процесса обучения» как прокси образовательных результатов студентов. А для разработки таких индикаторов использовались результаты многолетних эмпирических исследований по изучению преподавательских практик, позитивно влияющих на образовательные результаты [3]. Предполагается, что распространенность этих «хороших практик» в университете и участие в них студентов свидетельствует о высоком качестве образования и с большой вероятностью приведет к высоким образовательным результатам [4; 5].

Подход быстро приобрел популярность как среди вузов США, так и за его пределами, о чем свидетельствует стремительный рост исследований студенческой вовлеченности во всем мире [6; 7]. С начала 2000-х гг. исследования студенческой вовлеченности проводятся в Австралии и Новой Зеландии [8; 9], Европе [10], Китае [11], Японии [12], Южной Корее [13], африканских странах [14; 15]. Не исключением стала и Россия, где данный подход применяется в некоторых университетах начиная с 2010 г. [16].

Однако особенности применения подхода по изучению студенческой вовлеченности в разных национальных образовательных контекстах на данный момент изучены плохо. Несмотря на то, что есть некоторые попытки проанализировать особенности функционирования инструмента и измерительной модели для студентов из разных стран [13; 17–22], применимость подхода в различных системах высшего образования пока недостаточно изучена. Так, например, если в исследованиях США обнаруживается позитивная взаимосвязь между студенческой вовлеченностью и оценками, вероятностью окончить университет, ростом критического мышления, общей удовлетворенностью обучением и другими образовательными результатами [23–26], исследования, проведенные в других странах, не всегда демонстрируют те же положительные эффекты от студенческой вовлеченности [13; 19]. Поэтому в данной работе предпринимается попытка проанализировать перспективы применения исследуемого подхода в российских вузах. В статье приводится обзор зарубежного опыта использования подхода по студенческой вовлеченности для оценки качества высшего образования, анализируется ландшафт российских работ, использующих данный концепт, а также делаются выводы о потенциале использования подхода в российском образовательном контексте для решения задачи по повышению качества высшего образования.

История развития и основные положения подхода

В настоящий момент термин «студенческая вовлеченность» имеет множество определений и интерпретаций, а также упоминается в исследованиях с кардинально разной методологией [2; 27]. Пытаясь систематизировать все многообразие исследований, посвященных этому концепту, Каху выделяет четыре основных подхода: 1) поведенческий, 2) психологический, 3) социокультурный, 4) холистический [27]. В рамках первого подхода акцент делается на наблюдаемых показателях учебного поведения. Данный подход в большей степени распространен в исследованиях высшего образования. Психологический подход более распространен в исследованиях школьной аудитории и предполагает фокус не только на поведении, но и на сложных психологических процессах, а также изучение эмоций, познания и волевых качеств [28]. Социокультурный подход рассматривает внеуниверситетские факторы, которые могут повлиять на вовлеченность [29; 30], а холистический подход предполагает изучение широкого спектра явлений, связанных с опытом пребывания студента в университете, и использованием качественной методологии [31].

В рамках данной работы мы рассматриваем поведенческий подход, разработанный специально для оценки качества высшего образования и используемый в наиболее масштабных проектах по изучению студенческой вовлеченности. Он появился в США в конце XX в. как ответ на критику существующих в то время подходов по оценке качества высшего образования, таких, как оценка ресурсов организации (input indicators), образовательных результатов студентов и карьерных успехов выпускников [32]. Эти способы оценки качества высшего образования стали подвергаться критике за высокую стоимость реализации, а также отсутствие прямой связи между усилиями вуза по улучшению учебного процесса и результатами оценки [2; 32; 33]. Поведенческий подход по оценке студенческой вовлеченности восходит к нескольким идеям, связанным с измерением качества образования через индикаторы процесса, а также с влиянием университетской среды на поведение и развитие студентов. Эти идеи представлены в работах А. Астина, Р. Пэйса, Дж. Куха, П. Эвелла, Э. Паскарелла и П. Теренцини [2; 33–38].

В соответствии с теоретическими положениями, студенты приобретают знания и развивают навыки через свою деятельность в университете, а университет может повлиять на их учебную деятельность через предоставление возможностей для включения в разные виды активностей [4; 36–40]. Предполагается, что чем больше студент вовлечен в эффективные практики, тем выше будут его образовательные результаты [5]. Эффективными практиками в данном случае считаются те, относительно которых была установлена положительная корреляция с образовательными результатами [3]. За основу для разработки инструментария исследователи взяли список из семи принципов хороших практик, составленный Чикерингом и Гамсон [41]. Ученые разработали эти принципы на основе анализа результатов эмпирических исследований, опубликованных за пятьдесят лет, предшествующих данной работе. В список вошли следующие принципы:

• 1.    Поощрение контакта между студентами и преподавателями.

• 2.    Развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов.

• 3.    Поощрение активного обучения.

• 4.    Наличие своевременной обратной связи.

• 5.    Внимание ко времени, выделенному на выполнение задания.

• 6.    Трансляция высоких ожиданий.

• 7.    Уважительное отношение к разнообразным талантам студентов и способам обучения [41, 3 ].

Первый инструмент, «Опросник о студенческом опыте в университете» (College Student Experiences Questionnaire (CSEQ)), измеряющий студенческую вовлеченность, был разработан на основе первых трех принципов из данного списка: 1) поощрение контакта между студентами и преподавателями; 2) развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов; 3) поощрение активного обучения [42]. Позже на его базе был разработан самый известный на данный момент инструмент, используемый в Национальном опросе студенческой вовлеченности (National Survey of Student Engagement (NSSE)) [2]. Проект был инициирован в 1998 г., а первый пилотный опрос был проведен в 1999 г. Анкета, использовавшаяся с 2000 по 2013 гг., включала следующие содержательные блоки: 1) уровень образовательного вызова (challenge) / требований от студентов; 2) активное и совместное обучение студентов; 3) взаимодействие преподавателей и студентов; 4) насыщенный образовательный опыт; 5) поддержка и благоприятный климат в кампусе [4]. Анкета была доработана в 2013 г. на основе десятилетнего опыта эмпирических исследований. Были добавлены новые блоки показателей, произведена ревизия вопросов (также была предпринята попытка сделать их более понятными). В данный момент инструмент NSSE включает следующие содержательные блоки: 1) образовательный вызов (academic challenge), в который входят обучение навыкам высокого порядка, рефлексии и количественного мышления, а также измерение стратегий обучения; 2) обучение со сверстниками, включающее групповое обучение, участие в обсуждениях и опыт взаимодействия с другими людьми, которые существенно отличаются по взглядам и характеристикам (diverse others); 3) опыт работы с преподавателями, включающий как взаимодействие в рамках обучения, так и использование эффективных преподавательских практик; 4) университетская среда, включающая качество взаимодействия с людьми в кампусе, уровень поддержки и т. д. [43]. По информации, приведенной на официальном сайте проекта2, в период с 2000 по 2022 г. в данном опросе приняло участие 6,5 млн студентов из 1700 вузов. В 2022 г. сбор данных проходил в 469 университетах, в нем приняли участие 252 336 студентов. Опросный инструмент NSSE быстро приобрел популярность и стал применяться для оценки качества высшего образования в других странах: Австралии и Новой Зеландии [8], Соединенном Королевстве [44], Китае [43; 45], ЮАР [14], Эфиопии [15].

Другой инструмент измерения студенческой вовлеченности был предложен командой Калифорнийского университета в Беркли в рамках более широкого проекта «Студенческий опыт в исследовательском университете» (Student Experience in Research University, SERU)3. В рамках данного проекта образовательная вовлеченность студентов позиционируется как одно из центральных понятий, ее измерению посвящен отдельный блок он-лайн-опроса, проводимого с 2002 г. Изначально данный опрос проводился в американских университетах (так же, как и NSSE), но в 2011 г. он был расширен для высших учебных заведений из других стран путем создания международного консорциума SERU-I. Этот инструмент примечателен тем, что он был использован в рамках нескольких российских исследований студенческой вовлеченности [21–22; 47–50], которые будут обсуждены ниже.

В рамках поведенческого подхода студенческая вовлеченность – многогранное понятие, включающее разные аспекты студенческого опыта и образовательного процесса в университете. И если принцип определения эффективных практик и индикаторов, измеряющих вовлеченность, является общепринятым в рамках рассматриваемого подхода, то количество и набор типов вовлеченности, составляющих данный сложный конструкт, различается от исследования к исследованию. Так, например, выделяются вовлеченность в работу в классе (class engagement) , вовлеченность во взаимодействие с преподавателями (student-faculty interactions) , вовлеченность во взаимодействие с одногруппниками / сверстниками (peer engagement) , вовлеченность в учебные активности, предполагающие интеллектуальный вызов (intellectual engagement) , внеучеб-ная вовлеченность (extracurricular engagement) , невовлеченность ( disengagement) , определяется как невыполнение учащимся своих учебных обязательств и требований образовательного процесса) [3; 10; 21–22; 50]. Это далеко не полный перечень типов вовлеченности, используемых в разных комбинациях в эмпирических исследованиях. Так как в рамках данной работы нас интересуют основные положения и принципы подхода, разработанные для оценки качества высшего образования, мы не будем подробно останавливаться на рассмотрении типов вовлеченности.

Критика подхода

Несмотря на широкую известность, подход по оценке студенческой вовлеченности подвергается критике по нескольким причинам. Во-первых, он концентрирует внимание только на тех аспектах учебной деятельности студентов, которые могут быть непосредственно наблюдаемы со стороны преподавателя или одногруппников: участие в обсуждениях во время занятий и в групповой работе, просьба о помощи или помощь своим одногруппникам, выполнение большего объема заданий и т. д. Хотя во многих исследованиях [23–26] было эмпирически доказано, что эти активности имеют положительную корреляцию с образовательными результатами, они упускают из виду ненаблюдаемые когнитивные процессы, не менее важные в процессе обучения [51].

Во-вторых, несмотря на множество концептуальных работ о студенческой вовлеченности, опубликованных за последние 40 лет, данный подход до сих пор имеет слабую теоретическую базу.

Частично это проявляется в том, что концепт вовлеченности студентов допускает множественную интерпретацию и не имеет единого общепризнанного определения [2; 52–53].

В-третьих, для измерения студенческой вовлеченности используются реактивные данные, собранные в качестве студенческих ответов на вопросы о себе (self-reported data). Они могут содержать систематические ошибки в силу склонности респондентов давать социально-одобряемые ответы, гало-эффекта, эффекта самоотбора, а также когнитивных способностей студентов к рефлексии своего учебного поведения [54]. Несмотря на множество эффектов, которые могут искажать оценку, существуют доказательства того, что данные, полученные в виде самооценки студентов (selfreported student data) являются валидными [55; 56].

В-четвертых, рассматриваемый подход критикуется за излишний фокус на активном участии студентов как единственно правильном способе обучения. Предполагается, что студент должен демонстрировать активное поведение на занятиях, чтобы быть «хорошим» учащимся. Таким образом, если мы оцениваем качество образования с помощью показателей вовлеченности, не образовательные результаты и развитие студентов, а само поведение может стать целью образовательного процесса [51; 57–58]. Так, например, Брюс МакФларен [58] говорит о следующих особенностях студенческого поведения в связи с распространением дискурса «эффективности» в зарубежных странах: презентеизм (presenteeism) и «лернизм» (Learnerism), соответствующие социально-желаемому и конформному поведению в таких вузах. Студенческий презентеизм подразумевает, что учащиеся вынуждены проводить большое количество времени за обучением и демонстрировать усердие и работоспособность несмотря на усталость или болезнь, хотя на самом деле время «эффективного обучения» у них гораздо меньше демонстрируемого. Лернизм подразумевает, что образовательные результаты студентов оцениваются преподавателями в привязке к их активности и образовательному поведению: как активен был студент на занятиях, посетил ли он их все и т. д. Таким образом, акцент на показателях вовлеченности в университете принуждает студентов демонстрировать активное учебное поведение, участвовать в обсуждениях и групповой работе, где важнее именно факт участия и время активного обучения, чем содержательный вклад и развитие студентов.

Наконец, студенческая вовлеченность зависит не только от существующих в университете эффективных преподавательских практик и возможностей образовательной среды, но и от характеристик студента и контекста. Так, например, ряд зарубежных исследований показывает, что уровень вовлеченности студента зависит от пола [22; 59–62] и курса обучения [63], а также различается на направлениях, относящихся и не относящихся к STEM [64]. Поэтому при использовании данного подхода необходимо учитывать следующие параметры: институциональные характеристики и особенности организации учебного процесса, а также характеристики выборки, на основе которой дается оценка.

Исследования студенческой вовлеченности в российских вузах

Самое первое исследование студенческой вовлеченности и первое упоминание данного концепта в российской академической литературе встречается в статье М. Правдиной, опубликованной в 2010 г. [16]. В данной работе дается определение понятию, а также рассматривается подход по измерению вовлеченности на примере одного российского вуза. К первым работам, вводящим данный концепт в российскую академическую дискуссию, можно отнести обзорную статью Н. Г. Малошонок, представляющую основные предпосылки и положения подхода [65], статью И. Д. Фрумина и М. С. Добряковой, в которой концепт вовлеченности впервые применяется для объяснения изменений в российских вузах [66], статью с обзором основных методов измерения студенческой вовлеченности и их ограничений [67], а также несколько эмпирических работ с попыткой измерить вовлеченность студентов отдельных российских вузов [68; 69] и разработать методику построения индексов студенческой вовлеченности на этих данных [70]. Таким образом, в 2010– 2012 гг. в России проводятся первые эмпирические исследования по измерению студенческой вовлеченности в отдельных вузах, а в 2010–2014 гг. выходят в свет первые научные публикации с использованием данного концепта.

С 2013 г. исследования студенческой вовлеченности начинают проводиться в рамках масштабных межвузовских проектов, основанных на добровольном участии российских вузов. Так, вопросы, измеряющие студенческую вовлеченность, были включены в анкету межвузовского опроса в рамках проекта «Мониторинг студенческих характеристик и траекторий», реализованного в 2013–2014 гг. с участием одиннадцати университетов, входящих в Ассоциацию ведущих вузов в области экономики и менеджмента (АВВЭМ). На основе этих данных был подготовлен отчет [71], а также изучена взаимосвязь степени академической честности образовательной среды и вовлеченности студентов экономических и менеджериальных специальностей [72]. В подготовленном отчете на основе полученных данных о 4 376 студентах экономических и менеджериальных направлений подготовки были сделаны выводы о преобладании пассивных преподавательских практик, таких, как переписывание материала с доски или слайдов, записывание учебного материала под диктовку, заучивание конспектов лекций и методичек по курсу, а также низкой вовлеченности студентов в активные формы обучения и взаимодействие с преподавателями. Было обнаружено, что вовлеченность ниже у тех студентов, которые часто сталкиваются с практиками академического мошенничества в своем окружении в университете [72].

В 2015 г. вопросы, измеряющие студенческую вовлеченность, вошли в анкету проекта «Траектории и опыт студентов университетов России», инициированного коллективом исследователей из НИУ ВШЭ. К данному проекту присоединились университеты, имеющие особый статус (участник Проекта 5-100, НИУ или федеральный университет). Было опрошено более 17 тыс. студентов, обучающихся очно в бакалавриате / специалитете одиннадцати российских вузов. Для обеспечения возможности сопоставления результатов российских и зарубежных вузов была выбрана методология консорциума SERU, в который на тот момент входил один из участвующих университетов. Результаты опроса использовались вузами для анализа проблем и точек роста в опыте студентов, разработки политики по совершенствованию преподавательских практик и образовательного процесса. Кроме того, на основе полученных данных была проанализирована взаимосвязь между использованием преподавателем компьютерных и интернет-технологий в образовательном процессе и вовлеченностью студентов в учебу, взаимодействие с преподавателями и другими учащимися в университете [47].

Использование методологии SERU в российском опросе, а также возможность получить данные по зарубежным вузам, включенным в этот проект, позволили провести анализ применимости данного подхода в разных национальных контекстах с помощью метода мультигруппового структурного моделирования. В статье Н. Малошонок и И. Щегловой [21] показывается, что взаимосвязи между типами студенческой вовлеченности и развитием универсальных навыков не различаются для российских, американских, китайских и японских студентов. В другой статье Н. Малошонок было обнаружено отсутствие различий в том, как характеристики студентов коррелируют с уровнем их вовлеченности в высокоселективных университетах России, Китая и США [22]. Результаты этих работ свидетельствуют в пользу применимости подхода для измерения студенческой вовлеченности в российских вузах с целью оценки качества высшего образования. При этом более поздние кросс-культурные исследования студенческой вовлеченности показывают, что ее уровень все-таки зависит от контекста. Например, исследование И. Щегловой [48], проведенное среди студентов японских, китайских, американских, британских и российских вузов в 2016–2017 гг., показывает качественно разный уровень вовлеченности у учащихся из разных стран, что, по мнению автора, объясняется организацией образовательного процесса и культурными традициями, то есть зависит от контекстных переменных.

Начиная с 2015 г. концепт «студенческой вовлеченности» появляется в обзорных и эмпирических работах российских авторов, не участвовавших в первых проектах по измерению студенческой вовлеченности [73–77]. На данный момент интерес к концепту со стороны российских исследователей продолжает расти. Например, по запросу «студенческая вовлеченность» Google Scholar находит 6 документов на русском языке, опубликованных до 2013 г., 42 – в период с 2014 до 2016 гг., 57 – в период с 2017 по 2019 гг. и 84 – в период с 2020 по 2022 гг. Измерение студенческой вовлеченности стало проводиться во многих масштабных межвузовских проектах, таких, как Мониторинг экономики образования (МЭО) [78], исследование «Мониторинг студенческого опыта» консорциума «Доказательная цифровизация для успеха сту-дентов»4 в 2020 г., а также в рамках опроса проекта «Научно-методическое обеспечение развития системы управления качеством высшего образования в условиях коронавирусной инфекции COVID-19 и после нее», проведенного в июне 2021 г. группой университетов по заказу Министерства науки и высшего образования РФ.

Более поздние эмпирические исследования также свидетельствуют о возможности использовать студенческую вовлеченность как прокси образовательных результатов. В статьях И. Щегловой и ее коллег было показано, что вовлеченность во внеу-чебную деятельность положительно связана с развитием «мягких навыков» и критического мышления учащихся [49; 79], а низкая вовлеченность студентов повышает вероятность быть отчисленным из университета [50]. Н. Малошонок и К. Вилкова показывают, что студенческая вовлеченность также связана с академической успеваемостью и уровнем удовлетворенности студентов своим обучением [80].

Серия российских исследований, так же, как и зарубежные работы, показывает, что уровень вовлеченности связан с социально-демографическими характеристиками студентов, предшествующим образовательным опытом, мотивацией обучения в вузе, направлением подготовки, планами на продолжение обучения или работу после окончания бакалавриата / специалитета, карьерных амбиций, предпочтениями относительно модели организации образовательного процесса [22; 78; 81–82]. Стоит отметить, что это лишь малая часть переменных, возможное влияние которых на студенческую вовлеченность было изучено в российских исследованиях. Для получения более корректных оценок качества высшего образования при использовании рассматриваемого подхода в российских вузах требуются дальнейшие исследования. Они позволят лучше понять возможные смещения в данных о студенческой вовлеченности и выработать стратегии для их контроля и предотвращения.

Заключение и практические рекомендации для российских вузов

Исходя из анализа российских исследований можно сделать вывод о том, что в целом подход и инструмент по оценке студенческой вовлеченности применим для российского контекста, поскольку: 1) измерения студенческой вовлеченности коррелируют с желаемыми образовательными результатами в вузе, такими, как развитие навыков, удовлетворенность обучением и академическая успеваемость [49; 79; 80]; 2) наблюдается эквивалентность измерительных моделей студенческой вовлеченности для российских и зарубежных вузов, в частности, при сравнении с вузами США, для которых изначально был разработан данный подход [21; 22]. Несмотря на это, важно использовать его с осторожностью. Стоит учитывать, что уровень студенческой вовлеченности может зависеть от характеристик студента (социально-демографические характеристики, предпочтения относительно модели образовательного процесса, мотивация получения высшего образования, карьерные ожидания, планы на продолжение обучения), направления подготовки и характеристик образовательной среды [22; 47; 72; 78; 81; 82]. Исходя из этого, стоит избегать сравнения уровня студенческой вовлеченности в разрезе направлений подготовки, а также выборок, которые значительно отличаются по составу студентов (при отслеживании динамики или проведения межвузовских сравнений).

В работе «Измерение учебной вовлеченности студентов как инструмент оценки качества российского высшего образования» [80] описывается три продуктивных направления использования подхода по оценке студенческой вовлеченности в российских вузах: 1) институциональный , 2) консорциум вузов и 3) всероссийский опрос студентов без разреза по вузам . Первое направление подразумевает, что вуз организует оценку вовлеченности своих студентов самостоятельно и использует эти данные для разработки образовательной политики и совершенствования образовательного процесса. Консорциум вузов предполагает добровольное объединение образовательных организаций, осуществляющих институциональные исследования и оценку вовлеченности, для обмена опытом оценки и использования данных для улучшения обучения студентов, а также обмен данными и осуществление научно-исследовательских работ по данному направлению. Всероссийский опрос предполагает опрос учащихся вузов по репрезентативной выборке, позволяющей оценить ситуацию с вовлеченностью в стране и отслеживать ее изменения во времени.

Мы рекомендуем использовать подход по оценке студенческой вовлеченности в российских вузах в качестве инструмента самодиагностики. На наш взгляд, это наиболее перспективное направление использования данного подхода в российских вузах, поскольку было показано, что оно обладает значительным потенциалом для выработки образовательной политики и принятия административных решений [80]. Такой вариант не несет в себе риска обнародования данных по вузу и использования их в ущерб репутации образовательной организации.

Возможно проведение всероссийских обследований для отслеживания ситуации в целом по стране и по отдельным категориям университетов. Однако необходимо организовать сбор данных таким образом, чтобы исключить случаи фальсификации. Необходимо гарантировать, что данные будут анализироваться только в обобщенном виде, а информация по каждому конкретному вузу не будет представляться в отчетах и использоваться для принятия административных решений по отношению к конкретным учебным заведениям. Наиболее перспективным методом сбора данных является проведение централизованного опроса российских студентов с помощью внешней по отношению к вузам организации. Также необходимо продумать меры, которые будут препятствовать тому, чтобы администрация вуза поощряла студентов давать завышенные оценки.

Не стоит использовать данный подход в целях построения рейтингов университетов или в качестве инструмента отбора вузов для дополнительного финансирования, поскольку в таком случае целью вуза может стать достижение высоких показателей вовлеченности любыми способами, что губительным образом отразится на образовательных результатах. Наиболее продуктивен данный подход при использовании его с другими способами оценки качества образовательного процесса (измерение удовлетворенности обучением, тестирование знаний и навыков, оценка успешности трудоустройства и зарплат выпускников и т. д.). Комбинация этих подходов позволит получить более полную картину и комплексно посмотреть на проблемные точки в организации обучения и образовательной среды вуза.