Субъективное благополучие личности в условиях гибридного образования: кросс-культурное сравнение

цией человека в различных жизненных сферах. Модель охватывает шесть личностных областей, от сбалансированного состояния которых зависит психологическое благополучие личности:

• •    позитивные взаимоотношения (эмпатия, доверительные и комфортные взаимоотношения);

• •    самопринятие (позитивное отношение к самому себе и принятие своих индивидуальных особенностей);

• •    автономия (самостоятельность, самодостаточность);

• •    личностный рост (самореализация);

• •    целенаправленность жизни (рефлексивность и осознанность

жизни, своего состояния, поступков);

• •    управление средой (использование различных ресурсов для саморазвития и удовлетворения своих потребностей).

Согласно данной модели, об успешной реализации человека в данных личностных областях

СУБЪЕКТИВНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ГИБРИДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КРОСС-КУЛЬТУРНОЕ СРАВНЕНИЕ будет свидетельствовать ощущение удовлетворенности собой, своей жизнью, восприятие себя как счастливого человека.

Популярной моделью предикторов субъективного благополучия является модель Р. Райана и Э. Деси, разработанная в рамках теории самодетерминации. В качестве предикторов субъективного благополучия авторы выделяют такие факторы как автономия (самостоятельность), компетентность (осознанность, осмысленность своей деятельности) и связи с другими (удовлетворенная потребность в эмоциональной близости с другими людьми). По мнению исследователей, личностные особенности в указанных областях будут определять ощущение субъективного благополучия или неблагополучия (H. Orkibi, 2017).

По итогам анализа можно выделить два противоположных взгляда на соотношение понятий «психологическое благополучие» и «субъективное благополучие» личности:

• •    психологическое благополучие является компонентом субъективного благополучия (Л.В. Куликов); • субъективное благополучие является компонентом психологического благополучия (К. Рифф, Э. Динер).

Важным для раскрытия сути понятия «психологическое благополучие» является феномен «счастье». В психологии он начал рассматриваться в 30-х годах прошлого столетия. В 1973 году категория «счастье» появилась в предметном указателе основных изданий, в которых публиковались психологические исследования того времени. (Для сравнения, категория «субъективное благополучие» появилась в нем годом позже.) В работах отечественных исследователей (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.) счастье чаще рассматривается в связи с ценностями или психологическим (эмоциональным, чувственным) состоянием. Единое определение данного понятия в отечественной психологии отсутствует.

В современной психологии возникло отдельное направление, которое занимается вопросами позитивного функционирования личности – позитивная психология. Ее основателем и наиболее известным представителем считается американский социальный психолог М. Селигман. По его мнению, человек больше всего чувствует себя счастливым в тех ситуациях, когда преодолевает различные жизненные трудности. В этом случае, считает исследователь, переживание счастья становится своеобразной наградой.

По мнению Р.М. Шамионова, субъективное благополучие – это ощущение удовлетворенности жизнью, гармоничности в отношениях с самим собой и окружающими людьми [17]. В нашем исследовании мы будем опираться на определение субъективного благополучия Р.М. Шамионова, как наиболее комплексное и охватывающее как внутренние отношения человека с самим собой, так и внешние взаимоотношения с другими людьми, а также включающее общее ощущение удовлетворенности.

О.В. Люсова выделяет следующие функции субъективного благополучия:

• •    функция управления когнитивными процессами – реализует адаптивные процессы в социальном взаимодействии посредством предшествующего опыта и знаний;

• •    функция развития – реализует творческий потенциал человека, участвует в процессе саморазвития, самоактуализации;

• •    регулятивная функция – обеспечивает внутреннюю регуляцию эмоционального состояния и психологического самочувствия в целом, способствует эффективному взаимодействию с окружающими людьми [14].

Наиболее важными комплексами с точки зрения качества жизни и его субъективной оценки являются:

• •    взаимоотношения с малым и большим социумом (отношения с близкими людьми, социальнополитическая обстановка в стране, общее настроение в социуме); • удовлетворенность трудовой деятельностью и доходом;

• •    ощущение безопасности и комфорта;

• •    совокупность копинг-стратегий, паттернов поведения, привычек;

• •    самооценка, принятие себя;

• •    темперамент, особенности характера.

Критерии субъективного благополучия личности могут существенно разниться в зависимости от принадлежности человека к той или иной культуре. Мы рассмотрим проблемы субъективного благополучия личности студентов в кросс-культурном аспекте и прежде всего – особенности такого возрастного периода как юность.

Юношеский возраст – это период в онтогенезе человека, который предшествует зрелости. В научной литературе чаще всего границы юношеского возраста определяются: от 16–17 лет до 20–21 года (Д.А. Донцов, 2013). Мы будем опираться именно на эти возрастные рамки. В юношеском возрасте выделяется три периода:

• •    от 16 до 17 лет – период ранней юности;

• •    от 17 до 20 лет – период непосредственно юности;

• •    от 20 до 21 года – период поздней юности.

Рассматривая юность как жизненный период, нельзя обойти вниманием предшествующий ей подростковый возраст, который в некоторых классификациях объединяют с юностью. Подростковый возраст – это период онтогенетического развития человека, особенностью которого является промежуточное положение между детским возрастом и взрослостью (Е.А. Сорокоумова, 2007). В этом возрасте человек проходит кризис идентичности. Кризис идентичности – это жизненный этап, в котором человек ищет свое ме- сто, свою роль в жизни [8]. Развитие личности в юношеском возрасте в значительной степени зависит от успешности прохождения кризиса идентичности. По мнению Л.С. Выготского, кризис 17 лет является окончанием подросткового возраста и началом юношеского. Его можно считать психологической границей юности. В результате данного кризиса формируется мировоззрение, устоявшиеся взгляды на мир. Главным его новообразованием является личностное и профессиональное самоопределение [3].

Основным видом деятельности в период юности становится учебно-профессиональная деятельность, в процессе которой происходит принятие совокупности социальных ролей, присущих зрелым людям (П.А. Шавир, 1981), развивается способность к рефлексии и здоровому адекватному самовосприятию.

В юношеском возрасте углубляются социальные связи с окружающими людьми, особенно со сверстниками. Чаще всего завершается этап гендерной идентификации, продолжается развитие нравственности и формирование ценностей и идеалов, начавшиеся в подростковом возрасте.

Юношеский возраст, в отличие от подросткового, является достаточно стабильным периодом развития. Происходит стабилизация психического состояния: выраженность межличностных конфликтов значительно снижается и меньше проявляется негативизм в отношениях с окружающими. Улучшается физическое и эмоциональное состояние человека, взаимоотношения юношей и девушек с окружающими людьми. В поведении появляется больше рациональности и сдержанности, снижается тревожность. У многих людей самооценка становится нормальной после старшей школы, что также положительно влияет на внутри-личностные и межличностные отношения. Все это говорит о том, что подростковый кризис прошел или идет на спад.

Основные источники субъективного благополучия в юношеском возрасте – это положительные межличностные отношения с окружающими и самоактуализация (С.В. Яремчук, 2021). Эвдемонистические характеристики (вера в себя, зрелость и ценность взаимоотношений) выступают в роли буферного механизма, который преобразует неблагоприятные внешние обстоятельства таким образом, что субъективное благополучие остается на высоком уровне. Если личностные характеристики и внешние условия жизни препятствуют реализации потребностей, снижение уровня субъективного благополучия повышает активность человека, направляя ее на преобразование себя или внешней среды [9].

Таким образом, юношеский возраст является важным этапом формирования субъективного благополучия личности, который характеризуется богатством внутренних мыслительных процессов, интенсивным поиском себя, установкой ценностной иерархии [18].

Субъективное благополучие студентов во многом зависит от их способности адаптироваться к принципиально новой для них образовательной среде, а также зачастую к стремительным социальным, экономическим и духовным изменениям современного социума [5]. Студенты сильнее других испытывают на себе влияние актуальных веяний внешней среды, что способствует развитию дезадаптационных процессов в учебной среде и снижает уровень их субъективного благополучия [19].

Адаптация студентов к обучению в высших учебных заведениях включает в себя ряд элементов. Это адаптация к:

• •    учебе – отличие учебной деятельности в университетах и школах; резкая смена особенностей преподавания, оценивания знаний и отношений между студентом и преподавателем и др.;

• •    новому коллективу – потребность найти единомышленников и свой круг общения, выбор старост и др.;

• •    изменениям в отношении к выбранной профессии;

• •    изменившимся жизненным условиям, подразумевающую самостоятельную организацию не только процесса учебы и досуга, но и быта; • изменениям взаимоотношений с родителями [1].

Адаптация к образовательной среде вуза имеет свои особенности с позиций кросс-культурного подхода. Исследование особенностей социально-психологической адаптации иностранных и российских студентов к университетской образовательной среде показало, что иностранные студенты хуже адаптируются к обучению в вузе, чем российские студенты (Г.Н. Каменева, 2013). Особенно выражены трудности адаптации иностранных студентов в сфере желаний и уровня притязаний. Для них характерно: неприятие себя; сомнения по поводу своей привлекательности для противоположного пола; мнение, что в них нет ничего, в чем они бы могли выразить себя, проявить свою индивидуальность, свое Я; отнесение себя к людям, в которых в настоящий момент многое достойно презрения; ведомость (у иностранных студентов сильнее выражены внушаемость и зависимость от мнения и влияния других людей, поэтому им труднее принимать самостоятельные решения). Все эти факторы мешают иностранным студентам успешно адаптироваться к образовательной среде выбранных ими вузов. Они проявляют неприязнь к окружающим и замкнутость, держатся в стороне от других обучающихся, у них нет желания открыться им. Зачастую они не заботятся ни о чем, что касается других, сосредоточены исключительно на себе и заняты только собой.

У российских студентов уровень дезадаптации существенно ниже, чем у иностранных, достаточно вы-

СУБЪЕКТИВНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ГИБРИДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КРОСС-КУЛЬТУРНОЕ СРАВНЕНИЕ сокий уровень самопринятия, они чаще испытывают эмоциональный комфорт, чувство оптимизма, уравновешенности и спокойствия. Большинство российских студентов не стесняется своих чувств и открыто выражает их [4].

Уровень субъективного благополучия студента – это показатель того, насколько он способен справляться со стрессовыми ситуациями, связанными с учебной деятельностью, а также с экономическими и социальными условиями студенческой жизни. Субъективное благополучие напрямую обусловлено осмысленностью жизни, правильной постановкой целей, гармоничными отношениями с окружающими, стремлением к результату [12].

Адаптация к новым жизненным условиям в рамках учебного заведения имеет принципиальное значение для формирования субъективного благополучия студентов. Критическим с этой точки зрения является первый курс обучения, но для некоторых студентов важную роль играет и второй курс (В.В. Ла-герев, 1991).

По мнению О.А. Идобаевой, уровень субъективного благополучия студентов зависит от своевременного формирования способностей, необходимых для адаптации ко внутренним и внешним изменениям в жизни. Она выделяет следующие способности: способность к рефлексивной деятельности, к осмыслению собственной жизни, к прогнозированию будущих событий; способность осознавать индивидуальность своего развития. Если эти компоненты не сформированы в достаточной мере, уровень субъективного благополучия студентов в период адаптации к обучению в вузе будет понижаться. Их эмоциональное состояние может ухудшаться, трудности в учебе могут стать непреодолимыми. Автор считает, что значительная подверженность студентов эмоциональному неблагополучию усиливает актуальность их профессионального сопровождения в процессе обучения [10].

Особую роль в развитии субъективного благополучия студентов играет антиципация – способность справляться со стрессом заблаговременно, учитывая при этом будущие, ожидаемые события [13]. В.Д. Менделевич сформулировал концепцию, в которой антиципа-ционная состоятельность личности предстает как умение прогнозировать развитие событий и свои эмоциональные реакции на них. Антиципационная состоятельность рассматривается как один из компонентов системы стабилизации личности, поскольку она связана со способностью человека подготавливаться к кризисным событиям в жизни [15]. При этом основополагающее значение имеет не общий уровень антиципаци-онной состоятельности, а степень развития ее отдельных компонентов: дисциплинированность; предусмотрительность; саморегуляция; самооценка успешности.

Предусмотрительность оказывает наибольшее влияние на уровень субъективного благополучия студентов, так как это качество способствует поддержанию уверенности в собственном будущем.

Важно отметить, что в период студенчества, субъективное благополучие оказывается под влиянием двух групп факторов: внутренних и внешних. Такие внешние воздействия как улучшение социально-экономических условий, расширение возможностей, соблюдение баланса между работой и отдыхом, содержательная наполненность жизни способствуют повышению уровня субъективного благополучия, в то время как неблагоприятные воздействия снижают его. Среди внутренних факторов, повышающих уровень субъективного благополучия, можно выделить позитивное самоотноше-ние, личностную зрелость и положительные межличностные отношения, а среди понижающих – эгоизм и самообвинение [6].

Проведенное нами исследование позволило выявить ряд общих и специфических особенностей субъективного благополучия российских и китайских студентов, наличие которых способствует достижению высокого уровня субъективного благополучия личности [7].

У российских студентов выявлены следующие специфические особенности субъективного благополучия: психологическое благополучие при управлении своим эмоциональным состоянием и внешними обстоятельствами; открытость новым знаниям, ценностям и опыту, реалистическое мировоззрение, а также высокий эмоциональный интеллект и са-мопринятие; позитивные межличностные отношения при высокой мотивации и осмысленности жизни, постановке целей на будущее.

У китайских студентов выявлены следующие специфические особенности субъективного благополучия: открытость новым знаниям, ценностям и опыту, реалистическое мировоззрение при независимости, управлении внешними обстоятельствами и осмысленности жизни; позитивные эмоциональные отношения с учетом высокого уровня эмпатии и эмоциональной осведомленности; психологическое благополучие при отсутствии возможности распоряжаться собственной жизнью.

Определены общие для российских и китайских студентов особенности субъективного благополучия, наличие которых влияет на достижение высокого уровня субъективного благополучия личности: позитивные межличностные отношения, самопринятие, осмысленность жизни, личностное развитие и управление внешними обстоятельствами. Однако российские студенты с высоким уровнем субъективного благополучия склонны рефлексировать над своими внутренними переживаниями, стремятся к независимости, управлению эмоциями и использованию имеющихся в их распо- ряжении возможностей. Являясь частью коллектива, в рамках которого осуществляется согласование разного рода общих вопросов и интересов, китайские студенты чувствуют себя максимально комфортно, а их уровень субъективного благополучия существенно возрастает.

Для студентов из России критически важным фактором повышения уровня субъективного благополучия является позитивное восприятие себя и своей внешности, потому что именно он позволяет им саморазвиваться и осуществлять личностную интеграцию за счет того, что они становятся более открытыми окружающему миру. Девушки и юноши из Китая стремятся к постоянному осмыслению своей жизни и всей совокупности происходящих в ней событий. Таким образом они оптимизируют использование находящихся в их распоряжении ресурсов, осуществляют систематический контроль за собственным поведением и благополучно усваивают новую информацию.

Российские студенты испытывают выраженную потребность в налаживании доброжелательных отношений с представителями своего социального окружения и чувствуют высокую степень удовлетворения, когда им удается контролировать негативные чувства и эмоции, связанные с трудностями процесса адаптации к новой учебной среде высшего учебного заведения. Студенты из Китая демонстрируют сравнительно более высокую удовлетворенность на уровне межличностных отношений тогда, когда распознают эмоции окружающих и могут о них заботиться.

Особую роль в процессе адаптации студентов к учебному процессу в вузе играют изменения в системе высшего образования, переход на новые модели обучения, введение новых специальностей и образовательных программ [2]. Быстрое распространение цифровых тех- нологий в образовательной сфере под влиянием глобализации, прорывных инновационных технологий, пандемии COVID-19 и других событий, стало источником появления новой формы организации образовательной деятельности – гибридного обучения, которое подразумевает, что 40–80 % образовательного процесса происходит в онлайн-режиме.

Гибридное обучение (от англ. hybrid learning ) заключается в поиске наиболее подходящей комбинации образовательных технологий вне зависимости от того, в каком формате они реализуются (онлайн или офлайн). Большая часть курса изучается в онлайн-режиме, взаимодействие обучающегося происходит главным образом с образовательной платформой, а роль преподавателя сводится к консультационной или вспомогательной функции [16].

Несмотря на то, что некоторые авторы предпринимают попытки противопоставить онлайн-обучение классическому, практика показывает, что максимальный эффект процесса обучения достигается при сочетании этих двух форм. Более методически проработанной считается концепция смешанного обучения (от англ. blended learning ), которое предполагает до 45 % онлайн-обучения. Такое обучение означает обязательное сочетание классического «человекоориентированного» и онлайн-об-учения [20]. Гибридное обучение может рассматриваться как направление развития смешанного обучения. В связи с чем целесообразно выделить особенности образовательного процесса при реализации данной модели обучения: • изменение роли преподавателя, который выступает в роли тьютора-наставника, занимающегося координацией и направлением самостоятельной учебной деятельности студентов; переход в режим онлайн освоения лекций;

• •    выработка большей самостоятельности студентом;

• •    формирование и интенсивное развитие навыка онлайн-общения между студентами и преподавателями, а также навыка удаленной групповой работы (проекты, вебинары, онлайн-дискуссии и др.) [16].

Рассмотрим ряд ограничений данной образовательной модели [11]:

• •    студентам необходимо обладать рядом базовых компетенций в области ИКТ, а также высоким уровнем мотивации к учению;

• •    требуется высокая степень готовности информационно-образовательной среды вузов к поддержке технологии смешанного (гибридного) обучения;

• •    необходимо обеспечить достаточное количество ИТ-специалистов определенной квалификации для решения задач информатизации в вузе;

• •    нужно повысить готовность преподавателей к реализации технологий смешанного (гибридного) обучения;

• •    требуется обеспечить онлайн-обучение необходимыми учебно-методическими материалами.

Сочетание классического и онлайн обучения с одной стороны, может дать синергетический эффект – возможность построения индивидуальных траекторий обучения, повышение мотивации студентов, более полная реализация образовательных возможностей различных дидактических средств [16]. С другой стороны, возникает много вызовов по отношению к подготовленности кадрового и образовательного потенциала вуза, требуется развитие самостоятельности и навыков в области ИКТ у студентов.

Проанализировав особенности субъективного благополучия иностранных и российских студентов, а также выделив характерные черты современного гибридного образования в России, мы можем сформулировать выводы.

Адаптация к обучению в вузе – сложный процесс, включающий в себя различные компоненты: от

СУБЪЕКТИВНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ГИБРИДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КРОСС-КУЛЬТУРНОЕ СРАВНЕНИЕ адаптации непосредственно к учебе и новому коллективу до адаптации к изменениям в отношении будущей профессии и выработки самостоятельной организации процесса учения, досуга и быта. В условиях смешанного (гибридного) образования развитие способности к самостоятельной организации своей деятельности имеет особенно важное значение, так как студенту предоставляется больше свободы в выборе графика обучения, способов поиска информации, информационных ресурсов, меньшая степень непосредственного «человеко-ориентированного» контакта с преподавателем как при классической форме обучения. При этом возможна разработка траектории индивидуального подхода к обучению.

Одной из главных задач, стоящих перед преподавателями, реализующими образовательный процесс при гибридной форме обучения, на наш взгляд, является своевременное устранение пробелов в освоении студентами учебного мате- риала, требующее индивидуальной обратной связи с каждый студентом. Это особенно важно при работе с иностранными обучающимися.

Обращаясь к выводам проведенного нами исследования [7] об особенностях адаптации российских и иностранных (китайских) студентов, следует выделить тот факт, что последние менее адаптированы, для них характерно: неприятие себя, ведомость, замкнутость. Показатели дезадаптации у российских студентов значительно ниже, у них достаточно высокий уровень самопринятия, эмоционального комфорта, присутствует чувство спокойствия, оптимизма, уравновешенности. Высокая оценка факторов субъективного благополучия российскими и китайскими студентами представлена по следующим параметрам: позитивные межличностные отношения, самопринятие, осмысленность жизни, личностное развитие и управление внешними обстоятельствами.

Таким образом, можно предположить, что формат офлайн обучения может дать больше возможностей в кросс-культурном аспекте адаптации студентов, так как представляет собой среду полноценной межличностной коммуникации (на вербальном и невербальном уровне) как между студентами, так и между студентами и преподавателями. С другой стороны, формат онлайн обучения предоставляет больше возможностей для освоения учебных дисциплин с привлечением широкого спектра различных учебно-методических средств и технологий при гибком графике обучения. Однако он требует развития большей самостоятельности студентов.

Учет выявленных особенностей адаптации студентов к обучению в вузе в кросс-культурном аспекте, а также способов организации учебного процесса в условиях гибридного образования имеет первостепенное значение для формирования субъективного благополучия студентов.