Субъективное благополучие преподавателей высшей школы: феноменология и переживания в профессиональной деятельности

,

,

,

Funding: Independent work.

Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы в современных условиях характеризуется высокой степенью психоэмоциональной напряженности. Трансформация системы высшего образования, внедрение цифровых технологий, изменение требований к качеству образовательных результатов, а также такие организационные инновации, как эффективный контракт, рейтингование и коммерциализация образования, создают новые вызовы для психологического благополучия преподавателей вузов (Демин, 2021; Миронова, Першкова, 2022; Сигитова, Филиппова, 2021; Хорошилов, 2021; Чуйкова, 2021 и др.). В этих условиях особую значимость приобретает изучение факторов, обеспечивающих не только отсутствие деструкций (профессионального выгорания, стресса, деформаций), но и позитивное функционирование, субъективное благополучие и вовлеченность преподавателя в профессиональную деятельность.

В пространстве педагогической психологии XXI в. оформились несколько направлений исследований профессиональной деятельности преподавателей. Одно из них фиксирует риски и дефициты: стресс под воздействием профессиональных факторов1, эмоциональное выгорание2, профессиональные деформации3, профессиональное выгорание (Никулина, 2023); ценностно-мотивационные конфликты4. Другое направление связано с анализом ресурсных факторов: психологии здоровья (Исаев, 2020; Исаев и др., 2019); психологических условий поддержания профессионального здоровья5, удовлетворенности качеством жизни6, рефлексивно-смысловой регуляции выгора-ния7, жизненной успешности как метаресурса личности (Семенова, 2022); личной эффективности (Богданова, Кузеванова, 2025) и др. Логичным продолжением этого дискурса становится обращение к феномену субъективного благополучия, который аккумулирует не только отсутствие деструкций, но и качество переживаний, осмысленность деятельности и общую удовлетворенность собственным профессиональным бытием.

Цель настоящей статьи ‒ теоретический анализ феномена субъективного благополучия преподавателей высшей школы и обоснование роли переживаний в профессиональной деятельности как ключевого звена его регуляции по отношению к вовлеченности в работу и профессиональному выгоранию.

Феномен субъективного благополучия стал объектом систематического исследовательского интереса в отечественной психологии личности в начале XXI в.8 (Шамионов, 2004 и др.). К настоящему времени пространство смыслов, связанных с интерпретацией данного конструкта, существенно расширилось и дифференцировалось: операционализируются смежные понятия (счастье, удовлетворенность жизнью, психологическое благополучие), изучается связь субъективного благополучия с индивидуально-психологическими, социально-психологическими и контекстными факторами (Алмакаева, Гашенина, 2020; Дружилов, 2023; Егорова, Сердюк, 2025; Литвинова, 2022; Шамионов, 2025 и др.). Одним из наиболее разработанных теоретико-методологических подходов к пониманию субъективного благополучия в отечественной психологии является подход, предложенный сотрудниками Международной лаборатории позитивной психологии личности и мотивации НИУ ВШЭ. Согласно Д.А. Леонтьеву, субъективное благополучие в системе конструктов «счастье», «гедония», «эвдемония» и «психологическое благополучие» определяется как «субъективная шкала, обобщенно оценивающая суммарный баланс положительных и отрицательных эмоций и когнитивных оценок жизни в целом, как она ощущается на данный момент жизни» (Леонтьев, 2020: 26). Исследователи отмечают, что важный акцент в операционализации субъективного благополучия ‒ обозначение возможности измерить «соотношение между действительным и желаемым», а также специфики взаимосвязи между ними, в частности относительной автономии положительных и отрицательных эмоций друг от друга. На основе этой теоретической конструкции были разработаны методические инструменты, «имеющие при очень простой структуре хорошие психометрические показатели» (Леонтьев, 2020: 20). Впоследствии отечественными исследователями адаптированы и валидизированы методики, позволяющие диагностировать аффективную и когнитивную составляющие субъективного благополучия (Осин, 2012; Осин, Леонтьев, 2020). Д.А. Леонтьев уточняет, что методологическим ракурсом, в котором традиционно анализировалось субъективное благополучие, являлась идущая от Аристотеля диспозициональная парадигма. В рамках данной парадигмы внутренняя «сущность», будучи устойчивой чертой, определяет внешнее проявление. Однако современная психология, в том числе культурно-историческая и экзистенциальная психология, рассматривает субъективное благополучие в контексте функциональной парадигмы, когда благополучие, удовлетворенность, счастье являются вариантами проявления обратной связи вследствие включенности человека во взаимодействие с миром и индикатором степени соответствия между желаемым и фактическим (Леонтьев, 2020: 27).

Единицей анализа субъективного благополучия в рамках функциональной парадигмы является переживание: «…понятие субъективного благополучия выступает достаточно точным операциональным эквивалентом понятия счастья, рассматриваемого в парадигме субъективного переживания» (Леонтьев, 2020: 21). Переживание в профессиональной деятельности ‒ конструкт, который может рассматриваться в качестве единицы анализа для понимания механизмов регуляции субъективного благополучия преподавателя. Категория переживания, будучи одной из базовых для психологической науки, на протяжении длительного времени разрабатывалась в рамках классических методологических парадигм и исследовательских традиций. Обзорные статьи, посвященные историко-содержательным аспектам изучения феноменологии переживания, свидетельствуют о дифференцированности и разнонаправленности интерпретаций данного понятия (Дорохова, 2017). В современной психологии тема переживания продолжает быть предметом системного теоретико-методологического и эмпирического анализа (Фахрутдинова, 2011; Фахрутдинова, Сабиров, 2024 и др.).

Особый интерес для настоящего исследования представляет вариант разработки проблемы переживаний, связанный с деятельностно-ориентированным подходом. Согласно трехмерной модели переживания в деятельности, переживание определяется как актуальная оценка текущего состояния взаимодействия со средой, глубоко укорененная в структурах личности и включающая чувство мира, влияющего на субъект, и самоощущение субъекта, действующего в мире (Леонтьев, Клейн, 2018). Структура переживания содержит три компонента: удовольствие ‒ преобладание позитивной эмоциональной обратной связи; усилие ‒ контролируемость и результативность деятельности; смысл ‒ включенность в смысловые контексты своей жизни, других людей и общества. Эмпирическая валидизация трехмерной модели была реализована в рамках исследования учебной деятельности студентов. Полученные данные показали, что особенности выраженности переживаний связаны не с временным измерением или устойчивыми личностными характеристиками, а с определенной деятельностью ‒ с тем, насколько в этой деятельности удовлетворены потребности в автономии, компетентности и взаимодействии с другими (Осин, Леонтьев, 2017).

Таким образом, переживание выступает ключевым звеном, позволяющим соединить общую оценку субъективного благополучия с конкретной ситуацией активности человека. В отличие от устойчивых черт или ситуативных состояний, переживание отражает актуальный «срез» взаимодействия личности и среды, указывая на степень удовлетворенности базовых психологических потребностей в ходе выполнения деятельности.

Субъективное благополучие в профессиональной деятельности педагогов и, в частности, преподавателей высшей школы является предметом устойчивого научного интереса в педагогической психологии и смежных отраслях (Клименко, Скачкова, 2020). Изучение феноменологии исследований позволяет выделить линию анализа, ориентированную на толкование субъективного благополучия как относительно устойчивого «…синтетического социально-психологического образования…», которое включает такие компоненты, как эмоциональное благополучие, экзистенциальнодеятельностное благополучие, эго-благополучие, гедонистическое благополучие, социальнонормативное благополучие (Шамионов, Бескова, 2018). Этот теоретический формат становится основой для эмпирических работ, в том числе посвященных эмоционально-личностным и мета-когнитивным предикторам субъективного благополучия преподавателей высшей школы (Денисова и др., 2024).

Другой вектор анализа субъективного благополучия связан с его рассмотрением как регулятора психического функционирования субъекта. Теоретико-методологическими основаниями данного вектора выступают, во-первых, функциональная парадигма в интерпретации субъективного благополучия Д.А. Леонтьева (2020), согласно которой субъективное благополучие понимается как результат обратной связи, получаемой субъектом в процессе взаимодействия с миром, и, во-вторых, положения ресурсного подхода в психологии, разработанные в исследованиях стресса и совладающего поведения (Бодров, 2006; Водопьянова, 2009; Иваницкий, 2015; Иванова и др., 2016; Кондратюк, Моросанова, 2022; Ледовская, 2022; Hobfoll, 2002). Один из примеров эмпирической валидизации такого функционально-ресурсного подхода к анализу субъективного благополучия в деятельности педагога ‒ изучение субъективного благополучия педагогов как регулятора деятельности по снижению профессионального дефицита (Захарова и др., 2023). Субъективное благополучие понимается как «интегрированное отражение позиции человека в отношении значимых для него задач в выполняемой деятельности в связи с ценностно-смысловым и функциональным ее обеспечением, проявляющееся в эмоциональной оценке в виде переживания благополучия ‒ неблагополучия» (Захарова и др., 2023: 200). В исследовании представлены несколько типов «сценариев» взаимосвязи между субъективным благополучием и готовностью к профессиональному росту, которые получили следующие авторские обозначения: «рост через целеустремленность» ‒ речь идет о преподавателях молодого возраста с нормативным уровнем субъективного благополучия, которые стремятся к развитию; «стабильность через благополучие» ‒ «портрет» преподавателей зрелого возраста, для которых профессиональные достижения не обладают высокой значимостью, а уровень субъективного благополучия является высоким; «профессионализм ценой благополучия» ‒ группа респондентов среднего возраста, обладающих высоким уровнем профессионализма, максимально включенных в разнообразные профессиональные практики и испытывающих хронический стресс. Хотя исследование выполнено на выборке школьных педагогов, выявленные сценарии представляются релевантными и для вузовской практики, особенно для тех преподавателей, которые совмещают аудиторную, научно-исследовательскую и организационно-методическую деятельность.

Функционально-динамическое понимание открывает продуктивный путь для исследования субъективного благополучия в контексте профессиональной деятельности преподавателя высшей школы через анализ переживаний, возникающих в процессе выполнения профессиональных задач. Интерпретация регуляторных функций субъективного благополучия в профессиональной деятельности требует рассмотрения его взаимосвязей с двумя ключевыми конструктами ‒ вовлеченностью в работу и профессиональным выгоранием.

Понятие вовлеченности стало одним из наиболее востребованных в пространстве современной организационной психологии в контексте развития положений позитивной психологии, получило большую популярность и стало предметом рефлексии как с точки зрения теоретического осмысления, так и в эмпирическом плане1 (Кабалина, Макарова, 2022; Павлова, Краснорядцева, 2021; Шауфели и др., 2015). Исследователи констатируют наличие разных вариаций определения вовлеченности и выделяют несколько известных ее моделей, включающих такие компоненты, как удовлетворенность работой, увлеченность, приверженность организации и др. В обзорной статье, посвященной определению и измерению вовлеченности, В.И. Кабалина и А.В. Макарова приводят около 10 терминов, составляющих содержание конструкта вовлеченности. Авторы подчеркивают, что одно из известных определений вовлеченности принадлежит британским исследователям Вильяму Шауфели и Арнольду Баккеру, согласно которым вовлеченность определяется как «…по-зитивное, удовлетворяющее, связанное с работой состояние ума, которое характеризуется энергичностью, преданностью делу и поглощенностью…» (Кабалина, Макарова, 2022: 113). Для диагностики вовлеченности в русскоязычных исследованиях используется краткая версия Утрехтской шкалы вовлеченности в работу (UWES-9), адаптированная А.В. Ловаковым, Е.Р. Агадуллиной и В.Б. Шауфели (Lovakov et al., 2017).

Если в формате организационной психологии вовлеченность как самостоятельный феномен изучается достаточно активно применительно к персоналу компаний различного профиля, то в контексте педагогической психологии можно констатировать наличие отчетливой тенденции к интеграции классической проблематики профессионального выгорания с конструктом вовлеченности в работу, разработанным в русле организационной психологии и позитивной психологии (Емелин и др., 2022; Ефимова, Латышев, 2023; Ефимова, 2025; Каяшева, 2018 и др.). Можно кратко обозначить классические и современные теоретические модели, а также методические подходы к определению и диагностике профессионального выгорания. Наибольшее признание в мировой науке получила трехкомпонентная модель К. Маслач и С. Джексон, включающая эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений. Эта модель была репрезентирована в теоретическом и методическом фокусах отечественными исследователями (Водопьянова и др., 2013). Выгорание в рамках этой модели рассматривается как синдром, включающий эмоциональное истощение (чувство опустошенности, исчерпанности эмоциональных ресурсов), деперсонализацию (циничное, обезличенное отношение к субъектам профессиональной деятельности) и редукцию профессиональных достижений (ощущение некомпетентности, обесценивание собственных успехов). Методическим вариантом реализации модели стал опросник MBI (Maslach Burnout Inventory), который многократно валидизирован на различных выборках, включая российские. Сильной стороной модели является ее эмпирическая обоснованность и возможность кросс-культурных сравнений. Вместе с тем исследователи отмечают, что фактор редукции профессиональных достижений иногда демонстрирует более слабые психометрические показатели по сравнению с истощением и цинизмом1.

В отечественной психологии распространение также получила модель В.В. Бойко, рассматривающая выгорание как динамический процесс, последовательно проходящий три фазы: напряжение (осознание психотравмирующих факторов, неудовлетворенность собой, тревога), резистен-цию (попытки противостоять стрессу через неадекватное эмоциональное реагирование, экономию эмоций, редукцию профессиональных обязанностей) и истощение (эмоциональный дефицит, отстраненность, психосоматические нарушения) (Бойко, 2009). Преимущество данного подхода заключается в возможности не только констатировать наличие выгорания, но и определять стадию его развития, что важно для разработки профилактических и коррекционных программ. Однако эта модель в меньшей степени интегрирована в международный исследовательский контекст.

Современный этап развития проблематики связан с разработкой нового инструмента ‒ Burnout Assessment Tool (BAT), основанного на теории рабочих требований и ресурсов. Исследователи отмечают, что проявления синдрома эмоционального выгорания (усталость, отстраненность, подавленное настроение) вызваны дисбалансом между высокими требованиями к работе и низким уровнем организационных ресурсов (Колачев и др., 2019). Валидизация BAT на российской выборке показала его преимущества по сравнению с классической моделью MBI: новая модель демонстрирует лучшее соответствие эмпирическим данным и позволяет более точно дифференцировать выгорание от смежных состояний, в частности от депрессии2 (Колачев и др., 2019).

В современной педагогической психологии и межотраслевых работах последних лет анализируется специфика выгорания именно в вузовской среде: высокая коммуникативная нагрузка, «публичность» интеллектуального труда, противоречие между научной и педагогической занятостью (Водяха C., Водяха Ю., 2024; Жигулина, Кононов, 2021; Мессинева и др., 2021; Михайлова, Власова, 2022; Мурафа и др., 2024; Надточий, 2023 и др.).

На пересечении научных интересов в области вовлеченности и профессионального выгорания преподавателей высшей школы есть тенденция: если ранее исследования преподавательского труда фокусировались преимущественно на дефицитарных состояниях (стрессе, истощении, деформациях), то в настоящее время все более отчетливо артикулируется необходимость изучения позитивных аспектов функционирования педагога ‒ его энергии, преданности делу, поглощенности профессиональной деятельностью, что нашло отражение в появлении работ, рассматривающих вовлеченность как ресурс сохранения профессионального здоровья преподавателя высшей школы (Митина, 2024; Павлова, Краснорядцева, 2021).

Особую значимость данная интегративная перспектива приобретает в исследованиях преподавателей высшей школы. С одной стороны, специфика вузовской среды создает риски выгорания, с другой стороны, именно в этой профессиональной группе вовлеченность может служить ключевым ресурсом, компенсирующим стрессогенные факторы и поддерживающим субъективное благополучие. В качестве индикатора баланса в этой системе могут выступать переживания в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.

Проведенный теоретический анализ позволяет предложить контуры интегративной модели, в которой переживания в профессиональной деятельности выступают ключевым звеном, связывающим субъективное благополучие преподавателя с его вовлеченностью в работу и одновременно выполняющим буферную функцию по отношению к профессиональному выгоранию. Во-первых, выделяется функция субъективного благополучия, связанная с интегральной оценкой соответствия жизненных результатов и притязаний. В контексте этой функции субъективное благополучие создает ресурсную основу для возникновения и поддержания вовлеченности преподавателей в работу. Во-вторых, переживания в деятельности (удовольствие, усилие, смысл) являются операциональным воплощением субъективного благополучия в конкретных профессиональных ситуациях. Они отражают актуальную оценку преподавателем своего взаимодействия с профессиональной средой и степень удовлетворения базовых психологических потребностей (в автономии, компетентности, связанности с другими). В-третьих, вовлеченность в работу (энергичность, преданность, поглощенность) представляет собой устойчивое мотивационно-аффективное состояние, формирующееся на основе систематического доминирования позитивных переживаний в профессиональной деятельности. В-четвертых, профессиональное выгорание может выступать негативным полюсом континуума, где переживания пустоты, дисбаланса удовольствия и усилия, отсутствие смысла являются предикторами деструктивных изменений. Связь между субъективным благополучием и вовлеченностью не является прямой и линейной. Возможны ситуации высокой вовлеченности на фоне сниженного субъективного благополучия («профессионализм ценой благополучия») и, напротив, высокого субъективного благополучия при сниженной вовлеченности (гедонистическая адаптация к профессиональной роли). Именно переживания в деятельности выступают тем медиатором, который объясняет механизм этой связи: позитивные переживания (удовольствие, смысл) трансформируют глобальное ощущение благополучия в конкретную вовлеченность, тогда как негативные переживания (пустота, дисбаланс усилия и удовольствия) блокируют эту трансформацию. Буферная функция переживаний реализуется следующим образом: даже при высоких рабочих нагрузках и стрессогенных факторах профессиональной среды наличие устойчивого переживания смысла и удовольствия от деятельности снижает вероятность перерастания функционального напряжения в симптомы выгорания.

Профессия преподавателя высшей школы характеризуется высокой эмоциональной насыщенностью, интенсивными коммуникативными нагрузками и необходимостью постоянного смыс-лообразования, что делает ее уникальным полем для изучения взаимосвязи субъективного благополучия, переживаний в деятельности, вовлеченности в работу и профессионального выгорания. Эмпирическая верификация данной модели позволит не только углубить теоретические представления о регуляторных функциях субъективного благополучия, но и наметить практические пути оптимизации профессиональной деятельности и сохранения психологического здоровья преподавателей высшей школы. Понимание того, как переживания удовольствия, усилия и смысла связаны с вовлеченностью и выгоранием, может стать основой для разработки программ психологической поддержки преподавателей, направленных на укрепление их субъективного благополучия и психологического здоровья.

Проведенный теоретический анализ позволяет сформулировать ряд выводов, касающихся методологии, структуры, новизны и значения предложенной интегративной модели регуляции субъективного благополучия преподавателя высшей школы через переживания в профессиональной деятельности.

Предложенная модель опирается на три взаимодополняющих теоретических подхода. Во-первых, это функциональная парадигма Д.А. Леонтьева, в рамках которой субъективное благополучие понимается не как статичная черта, а как динамический механизм обратной связи, сигнализирующий о степени соответствия между желаемым и фактическим в процессе взаимодействия человека с миром (Леонтьев, 2020). Во-вторых, это трехмерная модель переживания в деятельности (удовольствие, усилие, смысл) (Леонтьев, Клейн, 2018), которая позволяет операционализиро-вать субъективное благополучие применительно к конкретным профессиональным ситуациям. В-третьих, это положения ресурсного подхода (Бодров, 2006; Водопьянова, 2009; Hobfoll, 2002), согласно которым психологические ресурсы обеспечивают адаптацию человека к требованиям среды, а их сохранность выступает условием субъективного благополучия. Интеграция этих подходов позволяет рассматривать переживания как ресурсный механизм, через который глобальная оценка благополучия транслируется в конкретные паттерны профессиональной активности.

Базовыми элементами модели являются четыре взаимосвязанных конструкта и механизмы их соотношения. Ядро модели - субъективное благополучие как интегральная когнитивно-аффективная оценка жизни в целом, выполняющая регуляторную функцию на личностном уровне. Операциональным звеном, связывающим глобальную оценку с конкретной деятельностью, выступают переживания в профессиональной деятельности, определяемые как актуальные оценки текущего взаимодействия со средой и включающие три компонента: удовольствие (позитивная эмоциональная обратная связь), усилие (контролируемость и результативность) и смысл (включенность в ценностно-смысловые контексты). Вовлеченность в работу (энергичность, преданность, поглощенность) и профессиональное выгорание (истощение, деперсонализация, редукция достижений) представляют собой два полюса континуума профессионального функционирования, формирующиеся на основе систематического доминирования определенных типов переживаний.

Ключевой механизм модели описывается через две взаимосвязанные функции переживаний. Медиативная функция заключается в том, что именно переживания опосредуют связь между глобальным субъективным благополучием и вовлеченностью в работу: позитивные переживания (удовольствие, смысл) трансформируют общее ощущение благополучия в конкретную энергичность, преданность и поглощенность профессиональной деятельностью, тогда как негативные переживания (пустота, дисбаланс усилия и удовольствия) блокируют эту трансформацию. Буферная функция реализуется через защитный эффект переживаний смысла и удовольствия: даже при высоких рабочих нагрузках и стрессогенных факторах профессиональной среды наличие устойчивого переживания смысла снижает вероятность перерастания функционального напряжения в симптомы выгорания.

Новизна модели определяется несколькими обстоятельствами. Во-первых, в ней субъективное благополучие преподавателя высшей школы анализируется через обращение к переживаниям в деятельности как единице анализа, что позволяет преодолеть разрыв между глобальными оценками жизни и конкретными профессиональными ситуациями. Во-вторых, модель эксплицирует двойственную ‒ медиативную и буферную ‒ функцию переживаний, показывая, что одни и те же феномены могут выступать и как ресурс активации (в отношении вовлеченности), и как механизм защиты (в отношении выгорания). В-третьих, модель интегрирует достижения позитивной психологии (конструкты субъективного благополучия и вовлеченности) с классической проблематикой профессионального выгорания, что соответствует современным тенденциям развития психологии профессионального здоровья. В-четвертых, она учитывает специфику профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (высокую коммуникативную нагрузку, «публичность» интеллектуального труда, противоречие между научной и педагогической занятостью) и предлагает механизмы, объясняющие, как в этих условиях возможно сохранение субъективного благополучия и вовлеченности.

Теоретическое значение модели состоит в углублении представлений о регуляторных функциях субъективного благополучия и механизмах их реализации в профессиональной деятельности. Модель показывает, что субъективное благополучие не просто сопутствует успешной деятельности, но через систему переживаний активно участвует в регуляции профессионального функционирования, либо обеспечивая вовлеченность, либо создавая риски выгорания. Практическое значение модели связано с возможностью ее использования для разработки программ психологической поддержки преподавателей высшей школы. Диагностика переживаний в деятельности (удовольствия, усилия, смысла) позволяет выявлять «зоны риска» на ранних стадиях, когда дисбаланс компонентов еще не привел к развернутым симптомам выгорания. Целенаправленное укрепление переживания смысла (через рефлексию ценностных оснований деятельности) и удовольствия (через создание условий для позитивной эмоциональной обратной связи) может выступать стратегией профилактики выгорания и поддержания вовлеченности.

Таким образом, предложенная модель задает концептуальную рамку для эмпирических исследований, позволяя перейти от констатации связей между субъективным благополучием, вовлеченностью и выгоранием к анализу механизмов, опосредующих эти связи. Эмпирическая верификация модели составляет перспективу дальнейших исследований.