Субъектные функции образования в развитии творческих способностей будущего специалиста

ВЕСТНИК 2014. ВЫПУСК 1

Переход1 общества на исторически новый уровень его развития не только объективно полагает повышенную активность человека, но и ставит задачи повышения ответственности в поисках целесообразного выбора в направленности действия, а поэтому полагает актуализацию творческой составляющей его деятельности, что только и может обеспечить оптимальные пути такого перехода [1]. Одновременно актуализируется проблема роста активности человека в создаваемых исторически новых условиях, развития способностей к целенаправленному действию [2].

Творчество в современном образовательном процессе предполагает развитие способностей, направленных на преобразование мира предметов и идей, на созидание новых [3; 4; 5; 6]. При этом необходима «интегративная активность» личности (К.А. Абульханова-Славская) от осознанного целеполагания до оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности. Направленность на «само…» – самовоспитание, самообразование, самоопределение, самоидентификацию – становится определяющей в развитии творческих способностей. Данные характеристики принадлежат субъектной педагогике, предмет которой составляет механизм объект-субъектного преобразования лич- ности (С.М. Годник), когда человек из объекта, на который влияют обстоятельства, превращается в субъекта, «господствующего» над ними. Это преобразование имеет место на макроуровне, когда студент переходит из одного звена системы в другое, и на микроуровне, предполагающем самоопределение человека (специалиста) во всех ситуациях его личностного развития и профессионального роста [7].

Для такого преобразования личности субъектная педагогика предусматривает так называемый «смыслопоисковый диалог» как поли-функциональный метод ее развития, средство реализации новых технологий организации образовательного процесса с доминирующими в них установками на взаимодействие, сотворчество, рефлексию, креативность, ситуационное проектирование, индивидуальное самонаучение и саморазвитие [8].

Субъектная педагогика, хотя и без соответствующего понятийно-терминологического аппарата, имеет свою историю. Изучение субъектного бытия человека проводилось в двух философских направлениях. В них, с одной стороны, человек рассматривался как деятельный и познающий субъект (Г. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах и др.), с другой стороны, ученых интересовала его трансцендентальная сущность (Ф. Брентяно, Э. Гуссерль, А. Камю, М. Хайдеггер и др.). В работах русских философов Н. Бердяева, В. Зеньковского, В. Соловьева, П. Фло- ренского, А. Храповицкого и др. субъектная активность человека была связана с любовью к жизни и Богу как Первооснове всего сущего.

Большинство представителей отечественной педагогической науки XVIII–XIX веков отстаивали идеи полисубъектной педагогики, акцентируя свое внимание на характере взаимоотношений педагогов и воспитанников, на связи образования и саморазвития личности, на ценностносмысловых устоях педагогической деятельности. Данные процессы ученые пытались описать в таких терминах, как «активность», «самостоятельность», «творчество», «инициатива» и т.д. В этом, на наш взгляд, и состоит их теоретический и практический вклад в развитие полисубъект-ной педагогики XXI века. Необходимо отметить, что наши предшественники (И.И. Бецкой, К.Н. Венцель, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Новиков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) обращали внимание на необходимость постоянного изучения учителем внутреннего мира учащихся, призывая строить реальные педагогические стратегии и тактики с учетом индивидуально-психологических, возрастных особенностей личности обучаемого, помогать развитию и совершенствованию его природных сил.

Однако наивысшее развитие идея субъектности получила в XX веке в отечественных и зарубежных психологических теориях в рамках персонологического направления индивидуальной психологии К. Юнга, эго-психологии Э. Эриксона, Э. Фромма, К. Хорни, гуманистической психологии А. Маслоу, феноменологии К. Роджерса, общепсихологической теории личности Д.Н. Узнадзе, концепции психологической активности субъекта Б.Г. Ананьева, М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, концепции отношений В.Н. Мясищева и др.

В российскую педагогику идея развития субъектного потенциала личности вплотную подошла в середине восьмидесятых годов XX века. Зарубежная субъектная педагогика складывалась в основном под влиянием идей гуманистической психологии А. Комбса, Дж. Куика, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Сарасона и др. и стала предметом изучения на несколько десятилетий раньше, чем в России. Современные специалисты зарубежной модели подготовки специалистов в своих исследованиях ориентируются на полисубъектную образовательную парадигму, на становление и развитие субъектности студента (M. Arnold, B.R. Clark, H. de Wit, J.L. Davies, L. Gray, C. Golde, B. Kehm, J. Knight, G. Neave,

P. Scott, B. Sporn, U. Teichler, W.G. Tierney, G. Walker).

Теоретический анализ позволяет нам сделать вывод о том, что субъектная проблематика сегодня занимает одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях наук о человеке (В.С. Агапов, А.А. Деркач, В.П. Каширин, М.С. Ковалевич, Э.К. Никитина, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, Г.В. Сороковых и др.). Реализация субъектных функций образования ставит проблему разработки и внедрения новых образовательных технологий, которые помогли бы раскрыть творческую индивидуальность студента [9]. По мнению Г.А. Шабанова, представляется эффективным «погружение» студента в такие ситуации педагогического взаимодействия, в которых соответствующие личностные свойства интенсивно развиваются, а затем реализуются в профессиональной деятельности. При этом ситуация педагогического общения строится как субъект-субъектное взаимодействие, а студент выступает не только и столько в качестве объекта педагогического воздействия, но и как субъект собственной деятельности [10].

Для развития творческого потенциала в подготовке специалиста целесообразно использовать технологии педагогической режиссуры . Выполняя различные задания, студенты моделируют и проигрывают различные способы деятельности собственного конструирования, самостоятельно составляют творческие сценарии. Технологии педагогической режиссуры включают в себя различные игровые упражнения, задания с использованием неспецифических педагогических форм обучения (например, семинар-спектакль, семинар-интервью, семинар-телемост и др.), анализ научного явления на основе художественного текста. Такие технологии позволяют студенту почувствовать себя «драматургом», самостоятельно выбирающим средства для раскрытия содержания образования; «режиссером», обеспечивающим широту контекста восприятия; «артистом», который выводит на первый план личностное общение.

Игровые технологии (этюды, театрализованные, ролевые игры, занимательные, имитационные упражнения, игровое проектирование, тренинги, решение практических ситуаций и задач, компьютерные игры и др.) позволяют студентам максимально раскрыться, выявить свои потенциальные возможности, развивать субъектные качества, а также снимать психологические барьеры, связанные с неуверенностью в себе, своих силах и возможностях, позволяющих почувствовать себя свободной личностью, способ-

ВЕСТНИК 2014. ВЫПУСК 1

ВЕСТНИК 2014. ВЫПУСК 1

но действовать и творить в любой нестандартной ситуации.

Тренинговые технологии («Коллективный рассказ», «Дорисуй», «Взаимное интервью» и др.) используются нами для создания доверительной обстановки, ситуации свободного общения, самоанализа осуществляемой деятельности. Данные технологии строятся в диалоговой форме с обязательным включением рефлексивной деятельности с предоставлением каждому участнику возможности проявить свою активность. Использование нами таких упражнений, как «Рефлексия», помогает студенту оценивать себя. У него вырабатывается привычка вставать в рефлексивную позицию по отношению к самому себе. Коллективные творческие задания, основанные на вариативной деятельности ее участников, способствуют большей индивидуализации подготовки, всестороннему раскрытию студентов. На тренинге действует обратная связь, все участники активно экспериментируют, используя различные способы и формы общения, отрабатывают не свойственные им ранее коммуникативные умения и навыки. Большая часть заданий тренинга проводится в форме этюдов. Моделирование ситуаций общения («Знакомство», «Приветствие», «Встреча старых друзей» и др.) требует использования его различных стилей. Студенты ищут свой стиль самостоятельно. Содержание примеров для проигрывания обычно предлагается не только преподавателем, но и самими студентами из собственной жизненной и профессиональной практики, что особенно важно для развития творческих способностей будущего специалиста.

Эффективность театральных технологий обуславливается тем, что театральные игры и упражнения способствуют улучшению психологической атмосферы, поднимают людей на новый уровень взаимоотношений, формируют человека, владеющего и телом и словом, умеющего слушать, а главное – «слышать», понимать своего партнера. В контексте нашего исследования упражнения, этюды («Оригинальное название», «Ассоциации», «Драматический этюд», «Моделирование сюжета» и др.) позволяют студентам максимально раскрыться, выявить свои потенциальные творческие возможности. Театральные технологии снимают у студентов психологические барьеры, связанные с неуверенностью в себе, своих планах и возможностях, позволяют почувствовать себя свободной личностью, способной действовать и творить в любой нестандартной ситуации.

Большую эффективность в рамках нашей работы показали проектные технологии [11]. В процессе их реализации у студентов появлялась возможность развернуть проблему, рассмотреть ее со всех точек зрения, привлекая информацию из разных областей, применить полученные результаты в реальном продукте деятельности, решив, таким образом, проблему, показав возможный выход из проблемной ситуации или, по крайней мере, ход мыслей в направлении ее возможного решения.

Практика показывает, что субъектные технологии развития творческих способностей позволяют будущему специалисту самому решать трудные профессионально-личностные проблемы, а не просто быть наблюдателем, создавать потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную, обеспечить творческую учебную среду, способствующую формированию направленности на творческую профессиональную деятельность.