Сущность и специфика компетентностного подхода в российском образовании

Понятие «компетенция» появилось в зарубежной литературе в конце 1980-х гг., оно имело большое количество трактовок и вариантов определений. Поэтому нам представляется целесообразным проанализировать существующие определения как самого понятия «компетенция», так и сопутствующих ему понятий в рамках целостного подхода к управлению.

В 1950-1970 гг. для оценки человеческих ресурсов активно используется термин «профессионально важные качества». Речь идет об отдельно взятых и наиболее важных для данного конкретного вида деятельности качествах. С развитием современных технологий и увеличением значимости человеческого источника как дополнительного риска становится все более очевидным, что оценивать человека и допускать его к работе со сложными социотехническими системами, ориентируясь только на его квалификацию, недопустимо. В самом начале своего появления подход к оценке профессионально важных качеств затрагивал только психофизиологические характеристики, такие как скорость реакции, тип нервной системы и пр. Расширение подхода вызвало необходимость обращения к оценке интеллектуальных, а затем и морально-этических особенностей человека.

В 1970-1990 гг. в связи с появлением и быстрым развитием компьютерных технологий практически полностью меняется деятельность по подготовке и принятию управленческих решений. Значительно возрастают требования к объемам и скорости обрабатываемой человеком информации, его способности быстро осваивать новые технологии, принимать решения на основе полученной информации. Актуальными становятся вопросы адаптации к быстро изменяющимся условиям и требованиям деятельности, способности переносить полученные навыки в другие сферы деятельности, что естественным образом создает спрос на образовательные услуги.

В 1990-х гг. все больше увеличивается разрыв между полученным образованием и профессией, рамками должностей и конкретной работой в организациях. Начинает использоваться термин «компетенция» как максимально широкое понятие, позволяющее описать готовность человека к эффективной работе.

Активно разрабатываются методики, оценивающие именно компетенции, а не соответствие квалификации выполняемой работе. На рынке образовательных услуг появляются организации, разрабатывающие методы оценки компетенций для конкретных учреждений, отслеживающие не-сформированность компетенций и предлагающие соответствующие методики обучения [1].

Итак, использование термина «компетенция» началось относительно недавно, но существовали понятия, которые в некоторой степени содержали близкие смысловые значения. В советской и российской традициях управления таковым является понятие оцениваемых потенциалов.

В отечественной традиции управления наиболее приближенными к понятию «компетенция» являются термины «трудовой (кадровый) потенциал», «квалификационный потенциал».

С точки зрения управления персоналом, потенциал – это заложенные потенции, возможности к выполнению тех или иных функций при благоприятных условиях развития способностей, задатков.

Следует отметить, что содержание понятия «компетенция» постоянно расширялось. Базовой совокупностью для определения компетенции были знания, умения и навыки. Затем к ним добавили поведенческие модели и ценностные ориентации. Затем – контекст конкретной организации. И, наконец, совсем недавно – способность к развитию [1].

Одним из наиболее распространенных является определение Жильбера и Парлье: «Компетенция – это совокупность знаний, способностей к действию, поведенческих моделей, структурированных сообразно с целью в данных обстоятельствах» [2] .

В США компетенция определена Спенсерами (Spencer L., Spencer S., 2005) как базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и наилучшему на основе критериев исполнению работы. При этом авторы выделяют следующую типологию компетенций:

• -    мотивационные компетенции (то, что является источником / причиной действия);

• -    психофизиологические характеристики (зрение, скорость реакции);

• -    самосознание (система ценностей, отношение личности к себе и окружающему миру);

• -    знания;

• -    умения и навыки [3].

Другие исследователи (Д. МакКлелланд и др.) предлагают следующий перечень видов компетенций:

• -    теоретические и профессиональные знания;

• -    навыки выполнения работы и универсальные навыки (коммуникативные, управленческие и т. п.);

• -    способности к освоению новых видов деятельности;

• -    ценностные ориентации и характеристики мотивации;

• -    личностные черты и психофизиологические особенности [4].

В конечном итоге, многие авторы, занимающиеся вопросами компе-тентностного подхода, сходятся в главном: компетенция выступает такой единицей, с помощью которой можно оценить способность человека к эффективному выполнению конкретной работы [5-12 и др.].

Интересным с этой точки зрения является определение, предлагаемое Г. Сартан: «Компетенции - это совокупность индивидуальных и профессиональных характеристик работника, определяющих качественное выполнение работы. Компетенции определяют стандарт эффективного выполнения работы» [13].

С помощью понятия «компетенция» можно также измерить готовность человека к выполнению определенной деятельности. С данной точки зрения у компетенции есть две стороны: одна обращена к работе, а другая - к человеку. Если мы говорим о компетенции должности (рабочего места), то имеем в виду качества, необходимые для успешного выполнения работы. Если мы говорим о компетенции сотрудника, то имеем в виду его готовность к выполнению работы с требуемым уровнем качества.

В настоящее время понятие «компетенция» вышло за рамки области управления персоналом, оно является одной из общеупотребительных управленческих категорий и может также характеризовать систему управления чем-либо (например, некомпетентная судебная система), организацию (к примеру, некомпетентный менеджмент), подразделение организации (некомпетентный отдел логистики) или любой другой экономический объект в целом.

Проанализировав источники, мы можем считать, что к компетенциям в настоящее время относят:

• -    совокупность знаний, умений и навыков работника, позволяющих ему выполнять ту или иную работу;

• -    необходимые личностные качества;

• -    степень интегрированности в корпоративную культуру предприятия;

• -    любые характеристики работника, значимые для производственного процесса.

Определенный набор компетенций характеризует как рабочее место (должность, позицию), так и лично работника. Набор компетенций, необходимых для выполнения одной и той же функции, может варьироваться в зависимости от специфики организационной структуры конкретного предприятия.

Таким образом, в понятие «компетенция» входят как характеристики работника, непосредственно связанные с трудовой деятельностью, так и более универсальные личностные характеристики и поведенческие модели. Логика компетенций позволяет принимать в расчет знания и опыт работника в различных областях профессиональной и иной деятельности, которыми он овладел в жизни, а не только квалификацию, необходимую для решения конкретных производственных задач на рабочем месте.

Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в «Стратегии модернизации содержания общего образования», в которой компетентность была определена в качестве центрального, узлового понятия, объединяющего интеллектуальную и навыковую составляющие образования и обладающего интегративной природой. В нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе») [14]. Эти идеи были развиты в «Концепции модернизации российского образования на период до 2012 года», выступающей в качестве одного из базовых нормативных документов, определяющих стратегию развития отечественного образования. В частности, в ней указывается, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [15].

Появление и осмысление понятий «компетенция» и «компетентност-ный подход» в образовательной теории были вызваны вхождением российской системы образования в Болонский процесс и принятием западной образовательной терминологии. «В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с различающимися степенями энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [16].

Между тем, и на это указывают авторы «Стратегии модернизации…», компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. «Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работе таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России» [14].

Не следует противопоставлять компетентность знаниям, умениям, навыкам. Понятие «компетентность» шире этих понятий, оно включает их в себя. При проектировании современного учебно-воспитательного процесса на основе компетентностей необходима опора не только на прежний, традиционный, но и на инновационный отечественный и международный опыт. Если в российской образовательной действительности компетент-ностный подход находится в стадии обсуждения его смысла, необходимости и возможности реализации, то уже три десятилетия образование Европы и США развивается в русле именно этого подхода.

Многие зарубежные университеты не принимают абитуриентов без экзамена на ключевые компетенции, при оценке которых используются три основных критерия: умение действовать автономно; способность работать с разными видами информации; умение работать в группе.

Этой логике должны соответствовать не только содержание образования, но и система контроля и оценки в школе, когда проверяются не столько предметные знания и умения, сколько способности применять их в практических ситуациях.

Многие страны постоянно участвуют в международных сравнительных исследованиях в сфере образования (PISA, TIMSS и т.д.), преследуя цель определения своей конкурентоспособности на мировом рынке труда. Вывод по оцениванию нашего общего образования на международном уровне не очень утешителен. Он заключается в том, что наши школьники очень хорошо решают так называемые «учебные» задачи, представленные в стандартной форме. В то же время они не обладают способностями использовать полученные знания в практических ситуациях.

К итогам подобных исследований можно относиться по-разному. Можно их просто не замечать, можно оспаривать качество и валидность применяемых международных тестов. А можно, критически относясь к подобным образовательным результатам, говорить о доминировании академического и фундаментального подходов, реализуемых средним образованием в России в ущерб естественному практицизму. В массовой образовательной практике преобладает предметно-центричная модель образования, согласно которой качество образования соответствует структуре содержания дифференцированного по предметам научного знания. Практика оценки качества образования характеризуется следующими параметрами:

• -    ориентацией на нормативную цель образовательной системы;

• -    применением субъективных средств прямой оценки качества образования при различных формах проверки знаний;

• -    использованием директивно установленной шкалы оценки при всех видах испытаний обучаемых;

• -    применением субъективных критериев и шкал оценки, разрабатываемых каждым преподавателем.

По мнению российских специалистов, главная опасность при внедрении компетентностного подхода в практику образования заключается в том, что компетенции все время противопоставляются знаниям, которые на самом деле являются основой компетенции. В то же время компетент-ностный подход предполагает не просто описание изменений в системе образования на новом языке, а практическую реализацию личностно– ориентированной парадигмы образования, связанной с реальным социально-экономическим контекстом.