Сущностные характеристики личностно - профессионального развития будущего учителя

ни. В этой связи особое значение приобретает личностно-профессиональное развитие будущего учителя. Рассматривая эту проблему, в своем исследовании мы опирались на концепции И.Д. Лушникова, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластёнина, Н.К. Сергеева. Мы солидарны с их мнением о том, что в педагогической деятельности процессы личностного и профессионального развития не следует рассматривать обособленно (они тесно связаны между собой, и было бы неправомерно пытаться их разрывать или противопоставлять друг другу).

Судя по диссертационным работам последнего времени, посвященным проблеме профессионального и личностного развития учителя, тесно сопряженной с общим развитием педагогической мысли, обозначаются несколько направлений, в центре которых находятся принцип единства личностного и профессионального развития (А.А. Бодалев, К.А. Абульханова-Славская); собственно личностно-профессиональное развитие учителя (Р.М. Асадулин, Р.К. Бикмухаметов, М.И. Жинько и др.); движущие силы и средства личностно-профессионального развития (М.В. Николаева, З.А. Климентьева и др.); вопросы определения профессионализма в деятельности учителя (Е.И. Рогов, В.А. Сласте-нин и др.); концепция формирования и развития психологических профессионально важных качеств специалиста (J.H. Holland, Е.А. Климов и др.); разработка психологических основ профессионального мастерства (Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.); психологопедагогическое сопровождение личностнопрофессионального развития студентов (Н.Г. Ершова). По мере изучения проблемы развития будущего учителя мы столкнулись с различными точками зрения по вопросу о соотношении профессионального и личностного развития: одни исследователи (З.А. Климентьева, И.Д. Лушников и др.) отдают приоритет профессиональному развитию, а другие (Л.А. Анфимова, М.И. Жинько и др.) – личностному. Тем не менее все они отмечают, что единство личностных и профессиональных качеств обусловливает сохранение человеческой целостности и проявляется в профессиональной деятельности педагога. Сферы личностного и профессионального развития личности будущего учителя вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой. Например, вначале личность является усло- вием профессионального развития будущего учителя, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и общения, а затем сама строит и развивает их. Для результативности и высокого уровня осуществления профессиональной деятельности учителю необходимы личностные характеристики, позволяющие продуктивно подходить к профессиональным задачам.

Профессиональная деятельность учителя является центром, вокруг которого компонуются основные свойства его личности. Собственно профессиональные качества и свойства личности учителя практически неразделимы. Так, по мнению А.А. Бодалева [1], личностное развитие человека идет куда более интенсивно, чем профессиональное. Это проявляется в бережном отношении к людям, окружающей среде, предметам культуры и др. Профессиональные достижения находятся на втором плане (исключение составляют так называемые «трудоголики», для которых характерен приоритет профессиональных ценностей). Опираясь на приведенные выше выводы, мы в своем исследовании используем термин личностно-профессиональное развитие , а психологическую характеристику будущего педагога как субъекта личностнопрофессионального развития начинаем с анализа сферы личности, которая является ведущим звеном профессиональной деятельности и ее мотивационно-целевой основы.

Личностно-профессиональное развитие рассматривается в диссертационных исследованиях В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой, Е.И. Рогова, О.О. Хадковой и др. Согласно точке зрения В.А. Сластенина, личностнопрофессиональное развитие предполагает осознание педагогом самоценности человеческой личности и ее неповторимой индивидуальности; признание разностороннего развития личности целью и основным назначением деятельности педагога; сознательное и эмоциональное принятие избранной профессии, дающей смысл и счастье жизни; понимание творческой природы профессиональной деятельности, требующей постоянной работы над собой; овладение профессионально-этической культурой, включающей в себя единство нравственной внутренней сущности и поведения, тонкое восприятие прекрасного и безобразного в человеческих отношениях, способность сопереживать, сострадать [2].

• В.В . Бондарева понимает личностнопрофессиональное развитие как развитие профессионально значимых личностных качеств,

характеризующих творческого педагога [3]. В исследованиях М.В. Николаевой [4] сущность такого развития представляется как системное усвоение будущим учителем педагогических ценностей, овладение технологиями профессиональной деятельности и формирование позитивной Я-концепции. Рассматривая особенности личностно-профессионального развития в педагогическом учебном заведении, Р.К. Бикмухаметов характеризует данный феномен как сложноинтегрированную систему, результирующий вектор которой нацелен на формирование активной социальной позиции будущего учителя [5]. С позиции системноцелостного подхода представляется целесообразным определение аспектов данного процесса через анализ функций. Анализ представленных выше подходов к трактовке личностнопрофессионального развития будущего учителя в системно-функциональном аспекте позволил выделить следующие его функции в становлении целостной системы социальных свойств педагога-профессионала: целеобразующую, познавательно-гносеологическую, избирательно-нормативную, рефлексивную, интегративную.

Целеобразующая функция выступает основополагающей в структуре личностнопрофессионального развития будущего учителя. Личностно-профессиональное развитие определяет вектор активности будущего педагога, тенденции поведения, позволяет ставить личностно значимые цели, насыщая профессиональную деятельность смыслом. Таким образом, в процессе личностнопрофессионального развития будущего учителя происходит выработка собственной системы профессиональных целей и смыслов жизни, гуманных ценностей и идеалов, внутренних смысловых и мотивационных опор, благодаря которым достигается внутренняя согласованность личности. Если эта функция неразвита, то теряется специфика социального поведения, профессионально-педагогической и учебной деятельности будущего учителя, человек «теряется в жизни».

Гносеологическая функция охватывает процесс теоретического познания сущности и структуры профессиональной педагогической деятельности, обеспечивает усвоение важнейших методологических принципов и потребность в деятельности, самопознание, видение себя в будущей профессии. Данная функция способствует обогащению знаний о закономерностях социально-психологических основ профессиональной деятельности и реализации умений оперировать ими в различных видах профессиональной деятельности.

Избирательно-нормативная функция обеспечивает субъективную, личностную значимость тех или иных ценностей, активность восприятия и интериоризации социального опыта. Данная функция выступает основополагающей в структурировании личностного опыта, формировании устойчивости поведения, поддерживает равновесие в системе деятельности учителя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде, предопределяет соблюдение правовых отношений. Любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм педагогической деятельности, направленных на разрешение противоречий, возникающих в процессе личностного и профессионального взаимодействия между участниками педагогического процесса.

Рефлексивная функция является качественным показателем личностно-профессионального развития будущего педагога, ориентирована на интенсификацию и повышение эффективности процессов самопознания, творческого самоопределения, самореализации и самосовершенствования личности. Рассматриваемая функция детерминирует выработку навыков самоконтроля и самооценки, умение объективно соотносить уровни развития личностных и профессиональных качеств, обеспечивая контроль и оперативную коррекцию процесса подготовки профессионала. Рефлексивная функция реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение, поэтому наиболее ярко проявляется при переходах будущего учителя на очередную стадию личностно-профессионального развития. Рефлексия приводит к формированию целостного представления о содержании, средствах и способах деятельности, позволяет критично отнестись к себе и своей работе.

Интегративная функция обусловлена внутренней структурой личностнопрофессионального развития как системы, взаимодействие элементов которой вызывает образование новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым компонентам системы. В соответствии с этим интегративная функция обеспечивает целостность процесса личностно-профессионального развития педагога через единство реализации всех его составляющих.

Выделенные специфические функции личностно-профессионального развития по- зволяют определиться в понимании его содержания и внутренней структуры. Реализовать перечисленные функции позволяют следующие аспекты, выделенные нами в структуре личностно-профессионального развития: мотивационно-ценностный, деятельностнопрактический, структурно-содержательный, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный.

Мотивационно-ценностный аспект является основополагающим, связан с мотивами выбора профессии, а также со степенью согласованности мотивов личностного развития и выбора профессии, принятием выбора, потребностью в самоактуализации, отражающей профессиональный ориентир, который является побудительной силой педагогической активности. Особый интерес представляет ценностное отношение к педагогической деятельности в контексте личностного развития – это внутренняя основа активной общественной, профессиональной и педагогической позиции личности учителя.

Тесная взаимосвязь категорий «мотив» и «цель» обусловливает необходимость включения в мотивационно-ценностный аспект целеполагания – умений ставить цели личностнопрофессионального развития на различных этапах личностно-профессионального развития, направленных на самореализацию, самосовершенствование будущего учителя путем самообразования, саморазвития. К сущностным характеристикам мотивационно-ценностного аспекта личностно-профессионального развития нами также отнесены профессиональнопедагогическая направленность на ценностное усвоение знаний и самосовершенствование; мотивы педагогической деятельности (личностные, познавательные, профессиональные, мотивы достижения), определяющие потребность в овладении профессией педагога, придающие личностный смысл и положительное отношение к педагогической деятельности. Мотивационно-ценностный аспект реализует преимущественно целеобразующую, интегративную и рефлексивную функции, определяя общий стиль педагогической деятельности, обеспечивая высокий уровень осознания личностью ценностей профессии и активное стремление будущего учителя к саморазвитию, самореализации и самоутверждению в педагогическом творчестве.

Структурно-содержательный аспект связан со спецификой педагогической деятельности: поскольку необходимо изменять себя, адаптироваться к изменяющимся условиям об- разовательного процесса, то одним из условий успешности выступают построение адекватных представлений о себе и их перестройка в соответствии с требованиями профессии. Будущий учитель должен уметь самостоятельно оценивать адекватность используемых педагогических средств условиям конкретной деятельности, устанавливать степень отклонения от намеченной цели, определять пути ее корректировки в дальнейшей своей работе.

Структурно-содержательный аспект включает овладение студентами системой знаний, составляющих базу для осуществления личностью преобразований, направленных на самореализацию в педагогической деятельности (в том числе знания об основных источниках профессионально значимой информации); умениями отбирать содержание, значимое для собственного личностно-профессионального развития, конструировать содержание с учетом собственных личностно-профессиональных (для преподнесения учащимся) особенностей учащихся. Структурно-содержательный аспект реализует преимущественно гносеологическую, а также интегративную и избирательно-нормативную функции.

Деятельностно-практический аспект отражает специфику педагогической деятельности и поведения человека. Ориентация на деятельность творческого, а не репродуктивного характера, ответственность за свои действия и поступки, умение осуществлять выбор оптимального варианта поведения в реальных педагогических ситуациях – это проявление деятельностно-практического компонента в гносеологической и избирательнонормативной функциях, определяющее способы целостного самоопределения, самовыражения личности в профессии.

Эмоционально-волевой аспект включает направленность интересов студента на проблемы профессиональной среды. Вызывая положительные эмоции в отношении нравственных ценностей, норм, личностных качеств, ожидаемых в данной общности от специалиста, мы способствуем формированию аффективно-когнитивных структур в сознании студента, определяющих эмоциональноценностную направленность его будущей профессиональной деятельности. Эмоциональноволевой аспект характеризует не только степень внутренней готовности человека к целенаправленному развитию себя, его эмоциональную реакцию, но и способность к сознательной самоорганизации и саморегуляции, т.е. способность личности мобилизовать себя, активно использовать свои возможности для достижения профессиональных целей, что относится к волевой составляющей, а также избирательно-нормативной функции.

Рефлексивно-оценочный аспект подразумевает отношение к субъектам учебновоспитательного процесса; самооценку личности на всех уровнях; формирование образа Я, выступающего объектом самопознания, самоотношения и самопреобразования, стимулирующего дальнейшее развитие рефлексивных процессов. Он проявляется в осознании уже осуществленной деятельности: своего эмоционального состояния, удач и трудностей в выполнении педагогической деятельности, а также средств и методов, используемых в ней, способов решения различных педагогических проблем. Рефлексивно-оценочный аспект определяет способность студентов к рефлексии собственной деятельности, оценке ситуаций профессионального содержания в процессе обучения; взаиморефлексии и взаимодействию в процессе профессиональной подготовки; отражает осознание педагогом себя как профессионала, своих возможностей в системе педагогической деятельности, тем самым реализуя рефлексивную, избирательнонормативную и гносеологическую функции.

Степень сформированности различных аспектов и взаимосвязь между ними определяют уровень продуктивности личностнопрофессионального развития будущего учителя в профессиональной деятельности. Таким образом, проведенное исследование позволяет определить личностно-профессиональное развитие будущего учителя как целенаправленный процесс, ведущий к качественным преобразованиям социально значимых свойств педагога-профессионала, обеспечивающий его способность к целеполаганию, самопознанию, самообразованию, саморегуляции, личностнопрофессиональной рефлексии в собственной профессионально-педагогической деятельности.