Сущностные основания термина "индивидуальный методический стиль деятельности учителя", а также критерии и уровни его развитости

Введение. Говоря об индивидуальном педагогическом стиле деятельности учителя, прежде всего, требуется определиться с понятием «стиль». В научной литературе можно встретить следующие трактовки термина «стиль». С одной стороны, стиль рассматривается как индивидуально-специфический способ поведения индивида, например манера. «Стиль» в данном случае представляется как характеристика процесса деятельности. С другой стороны, стиль видится как некая совокупность отличительных черт творческого начала учителя и в этом ракурсе «стиль» демонстрирует характеристику продукта деятельности.

Вместе с тем авторы полагают, что современный процесс информатизации, цифровизации образовательного пространства страны несколько оттенил значимость творческого труда учителя. Многочисленные сервисы и электронные платформы позволяют и самим ученикам эффективно осваивать содержание образовательных программ. При этом воспитательная компонента практически не учитывается в указанных высокотехнологизированных образова- тельных процессах. Учитель, благодаря особой рефлексии, переработке содержания образовательных программ, в отличие от несовершеннолетних обучающихся, на высоком уровне освоил способность интеграции эмоциональночувственного и интеллектуального компонента того или иного знания. На основании указанной творческой переработки учитель способен представлять знание о содержании преподаваемого предмета в виде особой системы знаков и символов вербального и невербального поведения. Необходимо пояснить, что в данном случае авторы опирались на идеи Л. С. Выготского о единстве аффективных и интеллектуальных процессов [1], а также о том, что учащиеся школ осваивают содержание учебных программ с опорой на особую комбинацию образов и символов. В этой связи совокупность обучающих стратегий учителя, учитывающих представленные психологические законы, можно представить в качестве такого понятия, как «индивидуальный методический стиль деятельности».

Вместе с тем рассматриваемое профессионально-личностное новообразование не появляется само по себе. Оно является результатом напряженной рефлексивной сознательной и бессознательной работы учителя, участия в процессе интериоризации лучших обучающих практик, технологий и техник, экстериоризации лучших составляющих образовательных тактик в виде уникальной персональной методической стратегии, состоящей из ценностных, эмоционально-чувственных и рефлексивных компонентов. На указанном основании авторы разработали систему критериев развитости индивидуального методического стиля деятельности. Для проверки авторских предположений было решено основательно изучить имеющийся научный задел по исследуемой проблеме и провести экспериментальную работу.

Обзор литературы. Проблема индивидуального педагогического стиля деятельности в отечественной педагогике и психологии разрабатывается на протяжении трех десятков лет. Тематика диссертационных работ разнообразна и затрагивает формирование и совершенствование педагогического стиля деятельности педагога: от общеобразовательной школы до системы непрерывного повышения образования.

К примеру, в своей работе Н. И. Приходько уточняет, что индивидуальный стиль педагогической деятельности является особым алгоритмом устойчивого профессионального поведения учителя, особой педагогической стратегией, обусловленной личными особенностями учителя, а также обстоятельствами внешней среды. В большей степени авторам текущего исследования интересна модель концептуализации указанного понятия ‒ алгоритм и педагогическая стратегия обучающей, развивающей и воспитывающей деятельности учителя. Также Н. И. Приходько приходит к выводу о достаточно сложной структуре рассматриваемого явления [2]. Необходимо заметить, что, несмотря на субъективную основу индивидуального стиля деятельности, она видит возможным разработку общей модели педагогических мер по его развитию. В частности, отмечается, что важным компонентом развития индивидуального стиля педагогической деятельности является творческая обстановка, а также возможность применять разнообразные информальные средства образовательной деятельности.

Л. Ф. Квитова различает три типа стилей педагогической деятельности: стихийный, управляемый и самоуправляемый. Особое внимание автором уделяется рефлексивным навыкам, благодаря которым учитель начинает осознавать сильные стороны своего стиля педагогической деятельности. Процесс осознания означает переход от стихийного к высокоуправляемой модели обучающего воздействия, аккумулирующей лучшие педагогические условия образовательной деятельности и развивая лучшие развивающей качества учителя [3].

К интересным выводам приходит С. В. Те-нитилов. Он подчеркивает, что процесс развития индивидуального педагогического стиля деятельности - это многоуровневый процесс. Помимо собственно творческого, деятельностного компонента, необходимо наличие ценностных ориентиров, а также мотивирующих оснований для развития изучаемого профессионально-личностного новообразования [4].

Л. А. Кабанина практически повторяет выводы исследования Л. Ф. Квитова. В частности, она придерживается мнения, что структура индивидуального педагогического стиля деятельности основывается на содержательном, мотивационном и мотивационном компонентах.

Также она указывает, что исследуемое понятие по существу является особой когнитивной стратегией [5]. Таким образом, в целом прослеживаются определенные устойчивые основания индивидуального методического стиля деятельности учителя (далее ‒ ИСМДУ). Данный вывод вполне корректен, поскольку в процессе анализа научной литературы было выявлено, что стиль педагогической деятельности является родовым понятием по отношению к термину ИСМДУ [6].

Методология (материалы и методы). Исходными теоретическими положениями концепции индивидуального стиля являются идеи отечественных ученых Л. С. Выготского, П. Я Гальперина, А. Н. Леонтьева [1; 7]. Суть их позиций относительно темы исследования можно выразить утверждением, что стиль деятельности является результатом синергийного взаимодействия в сознании учителя различных обучающих стратегий и тактик. Иными словами, это особый когнитивный алгоритм поведения личности, вначале он формируется под воздействием процесса интериоризации, а далее, благодаря процессу экстериоризации, проявляется во всем вербальном, невербальном, сознательном и интуитивном многообразии поведенческих стратегий учителя. Особенность представленному определению придает мнение авторов о том, что индивидуальный методический стиль деятельность - это социально-личностная ценность, результат длительной рефлексии учителя, проявляющийся в соединении эмоционально-чувственного и интеллектуального компонента относительно реализуемого содержания программы образования.

Системные исследования о понимании сущности индивидуального стиля деятельности личности принадлежат В. С. Мерлину. Описывая структуру личности, ученый пришел к выводу, что трансформация ее свойств идет через выполняемую деятельность. Он отмечает, что «каждое свойство личности одновременно является выражением направленности и характера, и способностей, оно формируется в деятельности и вместе с тем в той или иной степени зависит от наследственных задатков» [8]. В дальнейшем, опираясь на принципы системного анализа в изучении уровней организации человека и взаимосвязей между нейродинамич-ным, психодинамичным и личным, В. С. Мер- лин наметил основы интегральной личности, что и явилось, в сущности, логическим продолжением его научной деятельности.

Возникновение нового системного междисциплинарного подхода к изучению человека и психолого-педагогическому обеспечению его развития в активной деятельности определило дальнейшее изучение теории индивидуальности. При этом следует подчеркнуть, что любая деятельность человека опирается на его индивидуальные особенности, способствуя самостоятельному выбору и самоопределению.

В настоящее время изучение индивидуального стиля деятельности личности учителя изучается с позиций комплексного, интегрального, факторного, субъектно-деятельностного, аддитивного подходов. Вышеперечисленные отечественными и зарубежными исследователями методологические подходы к изучению индивидуальности человека свидетельствуют о различных вариантах проявления изучаемого понятия. Следует обратить внимание, что при всем разнообразии проявления индивидуальных свойств и качеств личности такие признаки, как многоуровневость и многомерность индивидуальности, остаются кумулятивными признаками модели индивидуальности.

Для проверки авторской гипотезы о том, что индивидуальный методический стиль деятельности учителя является особой когнитивной стратегией, критерии сформированности которой имеют ряд уровней, был реализован эксперимент. В основании эмпирической проверки была положена деловая дидактическая игра с идентичным направлению исследования названием. Проверка проводилась среди учителей Челябинской области. Всего в исследовании приняли участие 52 педагога, которые сформировали две классические группы: контрольную (27 человек ‒ КГ) и экспериментальную (25 человек ‒ ЭГ). Члены ЭГ в рамках са-морегулируемого процесса информальной самоподготовки использовали ресурсы деловой дидактической игры «Индивидуальный методический стиль деятельности учителя». Члены КГ на всем протяжении экспериментальной работы не получали дополнительных средств развития индивидуального методического стиля деятельности. Время проведения эксперимента: с конца февраля 2022 года по конец марта 2022 года. Проверка динамики развития ин- дивидуального методического стиля деятельности проводилась на основании теста Мюнстер-берга [9]. Его содержание должно было показать рост числа членов экспериментальных групп, которые смогли перейти с базового на продвинутый уровень сформированности содержательно-деятельностного критерия ИМСДУ.

Результаты исследования. Авторами настоящего исследования, участниками научноисследовательского коллектива «Наука» ГБУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» (далее ‒ Институт), на протяжении полутора лет изучалась проблема становления, формирования и развития индивидуального методического стиля деятельности учителя. В нашем случае «индивидуальный методический стиль деятельности учителя» рассматривается как частный случай индивидуального педагогического стиля деятельности учителя.

Опираясь на мнение Л. С. Выготского о закономерностях процесса экстериоризации, авторы под индивидуальным методическим стилем деятельности учителя понимают особую когнитивную стратегию учителя, которая ранее сформировалась на основании усвоения лучших обучающих тактик. В первую очередь речь идет о конвергенции педагогических тактик, техник и технологий, конструктивному воздействию которых подверглись сами учителя.

Развивая работы последователей Л. С. Выготского о сущности процесса экстериориза-ции, также были учтены подходы А. Н. Леонтьева и П. Я. Гальперина. Выделяя в деятельности учителя методический стиль, авторы исследования ставили задачу поиска педагогических условий для формирования методических приемов, дидактических инструментов, которые отличают одного учителя от другого и создают неповторимую образовательную среду, позитивно влияющую на все субъекты образования. В данном контексте мы говорим о создании такой образовательной среды, в которой и учитель, и обучающийся чувствуют себя комфортно, ощущают «познавательное единение», взаимно дополняют друг друга, что позволяет достигать образовательных результатов освоения основной образовательной программы на высоком уровне. «Образовательная среда» в соответствии с системным подходом, с одной сто- роны, интегрирует субъекты образовательной деятельности и выступает целостной системой, с другой стороны, определяет особое релевантное воздействие на участников образовательных отношений, способствуя тем самым качественным изменениям личности учителя и обучающегося. Под качественными изменениями личности обучающегося понимается переход от одних форм мышления в другие (нагляднодейственное, словесно-логическое, понятийное мышление), формирование многоуровневой рефлексии как вида интеллектуальной деятельности и т. д. Формирование качественных изменений личности учителя определяется напрямую в его способности к проведению процедуры рефлексии, которая включает в себя три основных этапа: анализ деятельности, критика предшествующей деятельности на основе анализа и поиск нового образца, новой нормы деятельности.

При освоении процедуры многоуровневой рефлексии «взятие затруднения на себя» (признание своих ошибок) оказывается самым трудным для учителя. Это проявляется как в профессиональной деятельности при решении коммуникативных ситуаций с различными субъектами образовательного процесса, так и в повседневной жизни при решении проблемных ситуаций.

На основании контент-анализа научной литературы, а также ряда эмпирических исследований по выборке учителей общеобразовательных организаций Челябинской области было предложено авторское видение понятия «индивидуальный методический стиль деятельности учителя», под которым понимается «совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления/реализации:

‒ методов и приемов обучения и воспитания обучающихся;

‒ повышения уровня общедидактической и методической готовности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы;

‒ обмена знаниями между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда актуального педагогического опыта».

Вполне вероятно, что предложенное понятие отражает сущность индивидуального «методического почерка» педагога. Новизна трактовки рассматриваемого понятия заключается в том, что авторы видят проявление индивидуального методического стиля учителя не только в рамках эффективных методических и дидактических приемов в организации учебно-воспитательного процесса обучающихся, но и в готовности учителей транслировать свой положительный опыт педагогическому сообществу, проводя опыт через рефлексивные структуры личности. Опираясь на методологию системного подхода, отметим тот факт, что выделенные компоненты индивидуального методического стиля деятельности учителя соответствуют принципам целостности, структурности, иерархичности, взаимодействия с окружающей средой.

В соответствии с рассмотренными психологопедагогическими теориями, мы говорим о том, что индивидуальный методический стиль деятельности учителя начинает формироваться в период обучения в профессиональных образовательных организациях, и затем под влиянием профессиональной деятельности проявляется во всем многообразии. С целью выявления качественных отличий в индивидуальном методическом стиле деятельности учителя авторами настоящего исследования были разработаны критерии ИМСДУ. Научной базой для разработки критериальных уровней ИМСДУ явились изыскания В. С. Мерлина о структуре индивидуальности. Ученый определил в структуре индивидуальности, что свойства организма индивидуальны, индивидуальны его психические и социально-психологические свойства.

Отличительной особенностью концепции индивидуальности С. В. Мерлина является его подход, а также рассмотрение личности как интегральной модели. Ученый изучал компонентную структуру интегральной индивидуальности как взаимосвязь свойств организма, свойств личности и метаиндивидуальности, свойств индивида и специфики психических процессов. В. С. Мерлин обосновал, что свойства и характеристики личности разных уровней связаны друг с другом разными позициями и отношениями. Экспериментальными методами исследования было доказано, что системообразующую функцию в согласовании разноуровневых свойств интегральной индивидуальности определяет индивидуальный стиль деятельности.

Три уровня ИМСДУ позволяют очертить пределы их вариативных проявлений, задать нормативные характеристики данному профес- сионально-личностному показателю. Отдельно укажем, что осознание учителем наличия у него подобного качества происходит опосредованно и только в рамках интенсивной профессиональной деятельности. Момент осознания, рационального предвидения, его кристаллизации почти также неуловим, только постоянная рефлексия учителя по вопросам профессиональной деятельности может осветить переход от одного уровня ИМСДУ к другому. Данным замечанием выражается значимость системной работы, активной и подсознательной сферы сознания учителя. Это сложный многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий всегда индивидуальносвоеобразную траекторию. Формирование и развитие ИМСДУ мы связываем с развитием осознанности личности учителя, то есть с расширением осознаваемой части личности и отражаемой ею части внешнего мира, а также с углублением степени осознания своей профессиональной деятельности.

Авторами исследования выделены следующие критерии ИМСДУ: мотивационноценностный, содержательно-деятельностный, эмоционально-интуитивный, научно-методический, рефлексивно-преобразующий. Каждый из обозначенных уровней может быть проявлен учителем на базовом, адаптивном и продвинутом уровнях.

В основу разработки критериев положен синергетический подход, положения которого влияют на активность личности в образовательной среде. Возникновение новых отношений демонстрируется с разноуровневых позиций: как с позиции личности «субъект», так и с позиции личностных отношений «субъект – субъект – субъект» (учитель, обучающийся, родитель). В научной среде принято считать, что развитие личности носит как эволюционный, так и скачкообразный характер. Данные положения коррелируют с выделенными авторами исследования уровнями ИМСДУ.

Опишем каждый критерий. Мотивационноценностный: отражает направленность личности учителя на себя и окружающее общество, включает устойчивую мотивацию к осуществлению образовательной деятельности и принятие ее ценностей, самомотивацию, интеграцию личностных и профессиональных ценностей и смыслов. Можно предположить, чем выше уровень самомотивации учителя, тем в меньшей степени проявляются категории профессиональной деформации учителя и, следовательно, учитель чувствует себя в профессии надежно, создавая вокруг себя развивающую и оберегающую образовательную среду для всех субъектов. По мнению И. Е. Жидковой, «происходит смещение акцента с профессиональных знаний на уровень профессиональных компетенций и субъектную позицию педагога в осуществлении его профессиональной деятельности» [10, с. 67].

Содержательно-деятельностный: проявление учителем в профессиональной деятельности содержательных смыслов, в том числе и личностных. Достаточно важным для профессиональной деятельности личности учителя является наличие не только общественно значимых смыслов, но и сугубо личностных. Например, для учителя реализация творческого потенциала, возможность проявлять «публичные» таланты, быть на виду, для другого учителя ‒ реализация исследовательских качеств личности и т. д. В то же время если мы говорим о нормативном подходе к профессиональной деятельности учителя, то данный критерий включает требования и к образованию, и к обучению, выполнение трудовых функций, заложенных в стандарте педагога.

Эмоционально-интуитивный: сложный критерий, отвечающий за эмоциональный интеллект учителя. В данном контексте чем выше эмоциональный интеллект учителя, тем выше уровень его адаптации к различным обстоятельствам, неординарным ситуациям, стрессовым факторам. На продуктивном уровне данный критерий позволяет проявлять учителю легкость в тех социальных ситуациях, которые вызваны большим эмоциональным напряжением, при этом реагировать по-разному, нешаблонно, «мягко», без агрессии и чувствовать себя комфортно. На такого учителя сложно «надавить извне», он тонко чувствует нить педагогического взаимодействия с участниками образовательного процесса и умеет интегрировать воедино знания, опыт и нормативноправовые требования.

Научно-методический: учитель постоянно находится в процессе самообразования и готовности к «новым открытиям». Повышение профессиональной квалификации является естественной потребностью учителя, его личной заинтересованностью, а не результатом влияния руководителя образовательной организации. Учитель обладает педагогическими инструментами, которые позволяют сложный материал превращать в простой и доступный для обучающихся. Подобный путь становится реальным в силу того, что учитель опирается только на научно обоснованные факты в организации учебно-воспитательной работы, работает в соответствии с системнодеятельностным подходом в образовании, следует основным принципам дидактики. И в то же время личностная гибкость учителя позволяет соотносить основные принципы и теории с современными психологическими особенностями обучающихся.

Рефлексивно-преобразующий: многоуровневая рефлексия. Учитель задумывается о последствиях своих поступков, причинах своего поведения. Содержательная рефлексия позволяет устанавливать различные уровни профессиональной коммуникации, проявляя естественность, гибкость, «ненавязчивость». Коммуникация учителя притягивает и служит образцом взаимодействия на уровне «взрослый – взрослый». Для целостного представления обратимся к таблице «Критериальная шкала индивидуального методического стиля деятельности учителя» (табл. 1).

Критериальная шкала индивидуального методического стиля деятельности учителя

Таблица 1

Критерии	Уровни
	базовый	адаптивный	продвинутый
Мотивационноценностный	1.    У педагога развито ценностное отношение к процессу профессионального саморазвития, но при столкновении педагога с неблагоприятными социальными условиями они замещаются на различного рода девиации. 2.    Сформирована культура самомотивации	1.    Педагог обладает высоким уровнем ценностной культуры относительно процесса саморазвития, он более устойчив перед неблагоприятными социальными факторами. 2.    Культура самомотивации на решение новых, нетипичных профессиональных затруднений достигает уровня психологической установки	1.    Высокий уровень мотивационноценностной культуры (универсальный образец). 2.    Эталонный образец профессиональной деятельности для профессионального сообщества
Содержательнодеятельностный	1.Профессиональная деятельность   педагога осуществляется в соответствии с рабочей программой учебного предмета. 2. Способность учителя к систематическому решению образовательных проблем, максимальному использованию активных форм обучения	1.    Педагог эффективно применяет активные приемы обучения и воспитания, также он непрерывно совершенствует содержательное наполнение учебных занятий. 2.    Действия учителя осознанные, целесообразные, систематические, адекватные и носят творческий характер	1.    В преподавании ярко выражена личностная позиция учителя, которая расширяет, углубляет и обогащает педагогическую деятельность. 2.    Креативность педагога в профессиональной деятельности
Эмоциональноинтуитивный	1. Педагог владеет приемами, методами и средствами активации развития интеллектуальной	1. Владение педагогом навыками адаптации. 2.    Готовность следовать собственной оригиналь-	1. Педагог использует обстоятельства внешней среды в качестве ресурса для развития

Критерии	Уровни
	базовый	адаптивный	продвинутый
	сферы обучающихся посредством воздействия на их эмоциональный интеллект. 2. У педагога сформированы особые навыки педагогической интуиции	ной стратегии ведения образовательного процесса	не только своего эмоционального интеллекта, а также своих обучающихся. 2. Стремительность реагирования и легкость интуитивного отклика
Научно-методический	1.    У педагога достаточно хорошо развито системно-логическое мышление, аналитические способности, он владеет навыками органичного применения научного метода при организации учебных занятий. 2.    Учитель умеет грамотно упорядочить педагогические приемы, которые основаны на знании возрастных психологических особенностях обучающихся	1.    Учитель владеет навыками применения научного метода и обладает высоким уровнем способности к самоконтролю. 2.    Учитель умеет мобильно и пластично реагировать на возникающие профессиональнопедагогические затруднения	1.    Осмысленное и целесообразное  приме нение научного метода в той или иной педагогической ситуации. 2.    Абсолютизация научного      метода в рамках    образова тельного процесса
Рефлексивно-преобразующий	1.    Учитель владеет навыками многоуровневой рефлексии, а также способностями использовать полученный аналитический материал для адресного педагогического воздействия на обучающихся. 2.    Рефлексивные представления учителя могут транслироваться на обучающихся некорректно	1.    Обладает навыками адаптации ценностного содержания рабочей программы по учебному предмету через собственные рефлексивные позиции. 2.    Увлекается методами многоуровневой рефлексии и навязывает сложные для восприятия конструкции, не соответствующие возрастному уровню развития обучающихся	1.    Многоуровневая рефлексия для учителя становится естественным когнитивным процессом. 2.    Отсутствие у учителя желания обучать этому навыку

Представленная нами таблица позволяет систематизировать критерии, при помощи которых можно выявить проявление ИМСДУ. Доказательством тому служит исследование уровней ИМСДУ у учителей общеобразовательных организаций Челябинской области. Выявлен ряд проблем, одна из которых заключается в том, что учителя испытывают сложность в определении особенностей своего индивидуального педагогического стиля деятельности, в том числе и методического стиля деятельно- сти. Не видят необходимости в системной рефлексии своей профессиональной деятельности, либо подменяют понятия «анализ ошибок обучающихся» и «системная рефлексия». Обозначенные проблемы приводят к использованию дидактических приемов и средств без учета собственных индивидуальных особенностей деятельности и учета региональных, этнокультурных взглядов участников образовательного процесса. Таким образом, педагогическая техника обучения превращается в «технологиче- скую составляющую образовательного процесса». Невозможно достичь эффективных показателей в образовательной деятельности, если учителем не проявляется субъектная позиция.

Обозначенные проблемы побудили авторов научно-исследовательского коллектива Института к выявлению педагогических условий формирования индивидуального педагогического стиля деятельности и, в частности, индивидуального методического стиля деятельности учителя. Исследования продолжаются, поскольку при проведении эмпирических исследований выявлены проблемы, которые требуют решения.

Результаты экспериментальной работы показали положительную динамику в части повышения числа членов ЭГ, у которых сформирован высший (продвинутый) уровень ИМСДУ по содержательно-деятельностному критерию. Необходимо добавить, что в основании развивающей работы была положена деловая дидактическая игра с идентичным названием текущей темы исследования. Содержание игры доступно по адресу: https://nikolov1989.wixsite. com/website-2.

Проверка сформированности уровней ИМСДУ по содержательно-деятельностному критерию производилась при помощи теста Мюнстерберга. Уточнение производилось в два этапа: сравнение стартовых и конечных результатов членов ЭГ и КГ. На стартовом этапе было выявлено, что высший (продвинутый) уровень по содержательно-деятельностному критерию сформирован у 5 (20,0%) участников из 25 членов ЭГ, а в КГ у 7 (25,9%) из 27 участников. На конечном этапе были получены следующие результаты: продвинутый уровень среди членов ЭГ достигли 10 человек (40%), в КГ только 8 (29%) участников. Таким образом, позитивный рост в 15% был зафиксирован в ЭГ и 3,1% в КГ. Небольшие позитивные колебания увеличения числа участников КГ, перешедших на высший уровень сформированности содержательно-деятельностного критерия обосновываются естественными условиями творческой деятельности учителя. В то же время наглядно видна разница между позитивной динамики между ЭГ и КГ, что подтверждает развивающие возможности деловой дидактической игры. Управляемость процесса свидетельствует, что ИМСДУ действительно является особой когни- тивной стратегией, элементы которой поддаются развивающим воздействиям.

Обсуждение. В процессе исследования было выявлено, что ИМСДУ является интегративным образованием. Помимо осознаваемых мотивов общей модели методической стратегии учителя, было выявлено наличие неосознаваемых мотивов и целей. Авторы предполагают, что для наиболее полного изучения ИМСДУ необходимо привлечение экспериментальных технологий по изучению бессознательных установок на формирование того или иного стиля деятельности. Вместе с тем в России исследование бессознательных областей психики – достаточно дискуссионный вопрос и требует внимательного отношения при подборе соответствующего диагностического инструментария. Таким образом, указанная особенность является единственным сдерживающим или ограничивающим фактором для полноценного изучения, исследуемого профессиональноличностного новообразования. Перспективным видится подтверждение развивающего ресурса деловой дидактической игры «Индивидуальный методический стиль деятельности учителя» и по остальным критериям исследуемого явления.

Заключение. Во введении была актуализирована проблема исследования, уточнена авторская стратегия по ее решению. При анализе научной литературы уточнено, что наиболее значимыми элементами ИМСДУ являются следующие компоненты: профессиональная рефлексия, содержательный, ценностный, мотивационный и содержательный компоненты деятельности учителя. При уточнении методологии, материалов и методов научного исследования было решено за основу принять идеи Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов экс-териоризации и интериоризации. В качестве основных методов исследования были выдвинуты анализ научных публикаций по проблеме исследования, тестирование по методике Мюн-стерберга, а также эксперимент. В качестве ведущего ресурса по проверке гипотезы исследования была выбрана авторская деловая дидактическая игра с идентичным названием исследуемого профессионально-личностного новообразования. При описании результатов исследования было получено подтверждение верности определения ведущему понятию текущей научной работы, а также точности его структурных компонентов. Также подтверждено, что компоненты ИМСДУ могут развиваться, что указывает на управляемость процесса совершенствования методического стиля деятельности. В процессе обсуждения выявлены ограничивающие факторы для дальнейшего исследования индивидуального методического стиля деятельности учителя. Таким образом, цель исследования оказалась достигнутой, что указывает на завершенность и целостность научной работы.