Технологический подход как стратегия научно-педагогического исследования
Автор: Яковлева Надежда Максимовна
Журнал: Современная высшая школа: инновационный аспект @journal-rbiu
Рубрика: Консультации специалиста
Статья в выпуске: 3 (13), 2011 года.
Бесплатный доступ
Рассматривается роль и исследовательские возможности технологического подхода, дается историческая справка о его становлении, раскрываются требования к использованию при проведении научно-педагогического исследования и представлению результата реализации.
Технологический подход, педагогическая технология
Короткий адрес: https://sciup.org/14239629
IDR: 14239629
Текст научной статьи Технологический подход как стратегия научно-педагогического исследования
Свойство технологичности как одна из ключевых характеристик управляемого процесса призвано обеспечивать оптимизацию достижения гарантированного результата, что, в свою очередь, требует детальной регламентации процесса в целом. В настоящее время данное качество приобретает все более глобальные масштабы и распространяется на такие сферы, которые традиционно считались слабо алгоритмизируемыми и формализуемыми. К ним, в первую очередь, относится образование. При этом идея технологизации образовательного процесса, ориентированная на повышение его эффективности, сегодня приобретает качественно новую реализацию благодаря полноценному использованию исследовательских возможностей технологического подхода, пополнившего методологический аппарат современной педагогической науки.
Прежде, чем раскрывать наше видение значения и специфики применения технологического подхода к педагогическим проблемам, обратимся к истории его
Технологический подход как стратегия научно-педагогического исследования
Н.М. Яковлева
становления. Генезис технологического подхода как стратегии исследования не имеет принципиальных отличий от развития любого другого методологического подхода в педагогической науке.
Условно историю развития методологического подхода мы разделяем на три основных периода. На первом – в педагогический оборот начинает проникать соответствующая подходу терминология. Как правило, применение терминов, которые в будущем составят основу формируемого подхода, на данном этапе происходит стихийно, не имеет серьезного научного обоснования и потому не всегда корректно. Первый период в генезисе бывает самым продолжительным, а его результат выражается в закреплении специфической терминологии (хотя понятийный аппарат на данном этапе, как правило, еще окончательно не сформирован), разработке ключевых позиций соответствующей теории, сформировавшемся научном интересе к данному направлению и осознанию его потенциала для решения определенного круга актуальных задач, имеющих, преимущественно, практико-ориентированную направленность. Отметим, что когда речь идет о становлении общенаучных подходов (системного, деятельностного, информационного, синергетического и др.), то, как правило, внедрение в образовательную практику отдельных понятий и заимствование ключевых идей происходит параллельно процессу их философской разработки.
Второй период становления подхода связан с применением в образовательной практике самого понятия «подход», которое используется в качестве принципа организации образовательного процесса. Этот период характеризуется четким пониманием значения используемого подхода для практики образования, его научно обоснованным и корректным использованием, а также непрерывным расширением области применимости. При этом реализация подхода как принципа организации образовательного процесса существенно изменяет порядок взаимодействия его субъектов, модифицирует содержательно-методическую сторону, позволяет привлечь новый (соответствующий теоретическим основам подхода) аппарат для достижения целей. На данном этапе происходит масштабное накопление практического опыта использования подхода и начинается комплексное теоретическое осмысление его значения для оптимизации образовательного процесса.
Третий период становления подхода в образовании характеризуется его переводом в статус методологического. «Вхождение» подхода в методологию педагогики и обогащение ее новыми исследовательскими возможностями не только изменяет регламентацию практики образования, но и обеспечивает получение учеными-педагогами нового научного знания о педагогическом процессе. Применение подхода на данном этапе позволяет рассмотреть явление в заданном ракурсе и выявить те его характеристики, учет которых поможет решить стоящую перед педагогической наукой актуальную проблему. При этом меняется уровень исследовательских задач, решаемых с привлечением подхода: на данном этапе появляется возможность, опираясь на уже достаточно хорошо развитую теорию, получать не только практико-ориентированные знания, но и знания теоретического и метатеоретического уровня.
Развиваясь в указанной логике, технологический подход к настоящему времени уже приобрел методологический статус, который обеспечивает ему усиление исследовательского интереса и все большую сферу применимости. Его комплексной разработкой в разные годы занимались зарубежные (Л. Андерсон, Б. Блум, Т. Гилберт, А. Ламсдейн, Р. Мейджер, П. Митчелл, Ф. Персиваль, Т. Сакамото, Б. Скиннер, С. Сполдинг, В. Хаг, Г. Эллингтон и др.) и отечественные (В.П. Беспалько, В.Н. Борисова, В.П. Власов, В.Н. Воронин, В.В. Гузеев, О.В. Елина, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, Л.С. Седаева,
М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.) исследователи.
Сегодня практически невозможно выделить исходную точку возникновения технологического подхода. Его исторические корни можно обнаружить и в идеях античных философов (Платон, Аристотель, Демокрит и др.), и в трудах классиков педагогики (И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Дж. Локк, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.). Так, например, в работах древнегреческих философов («Тимей» Платона, «Механика» Аристотеля, «Великий Мирострой» Демокрита и др.) определены основы теории технологического процесса и техники как области человеческой активности. Я.А. Коменский в работе «Живая типография» 1657 г. отмечает, что «можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, только тогда его работа будет высокорезультативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем. Школа – мастерская, она «живая типография», которая «печатает» людей. Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания, образования юношей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу». Своим вкладом в педагогику швейцарский педагог-гуманист И.Г. Песталоцци считает создание «механизма» образования, опираясь на который «каждый подготовленный учитель может воспитать любого ученика». А.С. Макаренко, называя педагогические операции основным элементом технологии воспитательного процесса, считал, что «идеально проведенной операцией будет считаться такая, при которой цели достигаются в наиболее оптимальном виде».
Таким образом, идея технологизации образовательного процесса в различные исторические периоды высказывалась отдельными педагогами, но на протяжении долгого времени ее теоретических основ не создавалось, технологичность не рассматривалась как важнейшая черта образования, не обосновывались пути и средства ее обеспечения в образователь- ной практике. Определенный сдвиг произошел на фоне индустриального подъема, появления в связи с этим технологии как науки, и начавшегося научно-технического прогресса во всех отраслях экономики и промышленного производства. Сам же термин «технология» (наука о ремесле) был введен немецким ученым И. Бекманом, назвавшим таким образом научную дисциплину, которую читал германском университете с 1772 г.
Интенсивное развитие технологического подхода в сфере образования (относящееся ко второму этапу его становления) началось с середины прошлого века, когда в США, Англии, Дании, Японии и других странах были введены первые программы аудиовизуального и компьютерного обучения. Особый акцент при этом делался на программированном обучении как педагогической технологии, характеризующейся формированием полной упорядоченной системы учебных целей, условий учебного процесса и критериев оценки, то есть «полностью воспроизводимого обучающего набора».
Стремление ученых к превращению обучения «в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» [2, с. 7] привело к идее обеспечения максимально возможной управляемости образовательного процесса, предварительной проек-тируемости его результатов, снижения влияния отдельных негативных факторов (таких, как слабая подготовленность обучающихся, недостаточное мастерство преподавателя, неудовлетворительное дидактическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, отсутствие контроля со стороны родителей и т.д.).
Педагогами широко используются такие уже устоявшиеся к началу 90-х гг. прошлого века дефиниции, как «технология обучения», «педагогическая технология», «технология воспитания», «образовательная технология» и др.
Дополнение понятия педагогической технологии «приемами оптимизации образовательного процесса» конкретизиро-
Технологический подход как стратегия научно-педагогического исследования
Н.М. Яковлева
вало значение технологического подхода, который в этот период рассматривался учеными как способ обеспечения такой организации учебно-воспитательного процесса, которая, во-первых, ориентирована на достижение диагностично поставленной цели, спроектированной с учетом особенностей субъектов педагогического взаимодействия и возможностей образовательного учреждения, и, во-вторых, оптимально алгоритмизирована в отношении образовательных методов, средств и форм, а также информационных, временных и межличностных характеристик.
К середине 90-х гг. XX в. под технологическим подходом стали понимать: в узком смысле — конструирование учебного процесса на основе упорядочения целей обучения, а в широком — особую организацию обучения, при которой главным является четкая постановка учебных целей и последовательные (поэлементные) процедуры их достижения [10].
Ключевое для технологического подхода понятие педагогическая технология к данному времени приобретает массу определений. Одно из них, сформулированное Б.Т. Лихачевым, трактует педагогическую технологию как определенную систему технологических единиц, ориентированных на конкретный педагогический результат, которая определяет совокупность психолого-педагогических установок, характеризующих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов и воспитательных средств [4]. Данное понятие представляется вполне приемлемым и для употребления в настоящее время, т.к. оно адекватно отражает суть и значение педагогической технологии как инновационной системы, обеспечивающей достижение заданных целей.
По мнению ряда исследователей (А.М. Воронин, Е.И. Дуканова, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, Н.В. Фомин), к основным условиям обеспечения технологического подхода в образовательном процессе целесообразно отнести [7]: во-первых, вариативно-личностную ор- ганизацию обучения, предполагающую адаптацию технологии к личностным особенностям обучаемых, их типологическим и индивидуальным свойствам, существенно влияющим на учебную деятельность; во-вторых, информационную поддержку обучения, ориентированную на применение в образовательном процессе педагогически оправданных средств информационной компьютерной техники; в-третьих, реализацию технологии в соответствии с закономерностями ее комплексного развертывания.
В свете имеющегося в конце 90-х гг. XX в. пониманиясущностиизначения технологического подхо-да, нельзя не согласиться с мнением ученых (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова), что придание образовательному процессу свойства технологичности является одной из главных задач современного педагога. При этом сама технологизация предпола-гаетосуществлениеследующихпроцедур: 1) постановку целей и их максимальное уточнение; 2) подготовку методических материалов и организацию всего хода учебно-воспитательного процесса в соответствии с поставленными целями; 3) оценку текущих результатов и коррекцию недостатков, направленных на достижение поставленных целей; 4) заключительную оценку результатов [5].
Для идентификации образовательного процесса как технологического необходимо выполнение следующих требований [8]: • наличие четко заданной цели, т.е.
корректно измеримого представления понятий, операций, деятельности обучаемых как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;
-
• представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;
-
• наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т.п.);
-
• указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и обучаемых, обучаемых друг с другом), а также их взаимодействия с информационными средствами;
-
• мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучаемых, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);
-
• указание границ правилосообразной и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил;
-
• применение в учебном процессе новейших средств и способов переработки информации.
Таким образом, технологический подход требует определения таких педагогических процедур, которые бы обеспечивали технологичность образовательному процессу: задавали диагностичную постановку целей, алгоритмичность педагогического взаимодействия субъектов, его коррекционное сопровождение.
Как отмечают исследователи технологического подхода (И.Ф. Исаев, А.В. Лубков, В.В. Маландин, Л.С. Подымова, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), технологичность сегодня становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, выражавшемся понятием «методика». Технология – не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления [1]. Такой стиль мышления в настоящее время однозначно ориентирует на выход к получению новых данных о педагогической действительности, что объективизирует приоритет методологического уровня знаний.
Как мы уже отмечали, приобретение технологического подхода ис- следовательского статуса наряду с обеспечением специфической организации образовательного процесса еще и позволяет выявить его ключевые характеристики (установление особенностей, закономерных связей, требований и др.). Совокупность этих новых характеристик как прямой результат реализации технологического подхода наиболее продуктивно следует представить в виде модели, характеризующей технологическую сторону изучаемого педагогического явления, т.е. построения педагогической технологии.
Как справедливо отмечает С. Смирнов [9], некоторый процесс только тогда получает статус технологии, когда он заранее спрогнозирован, определены конечные свойства продукта и средства для его получения.
Проведенное нами исследование показало, что обобщенная структура педагогической технологии обязательно включает целеполагание, педагогическое взаимодействие субъектов по освоению материала, оценку и коррекцию. В зависимости от типа и назначения технологии компонентный состав может быть расширен, что впрочем, в большей степени будет характеризовать ее специфику, отличительные особенности, нежели коренную природу как инновационной педагогической системы.
Целеполагание предполагает формирование дерева целей-эталонов учебных достижений, обеспечиваемых технологией, а также определение на основе диагностики целей для каждого обучаемого в соответствии с его личностными качествами. В данном блоке построение системы целевых ориентаций может осуществляться самыми разнообразными методами. Наиболее распространенными в настоящее время являются таксономия Б. Блума, декомпозиция целей Ю.А. Конаржевского, построение индивидуальных образовательных траекторий и др.
Педагогическое взаимодействие субъектов по освоению материала включает мотивацию учебной деятельности, которая может осуществляться в зависимо-
Технологический подход как стратегия научно-педагогического исследования
сти от уровня познавательного интереса только преподавателем или совместно с обучаемыми; диагностику готовности обучающихся к деятельности; определение содержания материала, подлежащего усвоению с указанием объема и форм помощи преподавателя; самостоятельную работу обучающихся; описание методов, приемов и форм работы; характеристику средств обучения; представление содержания домашней работы (соответствующий уровню подготовленности обучаемых объем теоретического материала и практических заданий); хронометраж времени (сколько времени отводится на тот или иной фрагмент образовательного процесса).
Оценка и коррекция раскрывают время осуществления (аудиторное или внеаудиторное), методы, примы и формы коррекционной работы, содержание материала для коррекции исходя из возможных затруднений и типичных ошибок, а также систему оценивания уровня усвоения содержания обучаемыми. Чтобы ответить на вопрос, является ли спроектированный объект педагогической технологией, необходимо знать его признаки. К основным из них М.А. Чошанов [11] относит диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритми-руемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализацию и гибкость. Целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективность учебно-воспитательного процесса. Экономичность требует обеспечения резерва учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и до-
Н.М. Яковлева
Связь структурных компонентов и признаков технологии обучения
Структурные компоненты |
Признаки |
Целеполагание |
Диагностическое целеобразование, результативность, проектируемость, целостность |
Взаимодействие субъектов по освоению материала |
Экономичность, алгоритмируемость, визуализация, гибкость |
Оценка и коррекция |
Управляемость, корректируемость |
Для технологий, имеющих те или иные дополнительные блоки, распределение признаков может быть другим.
стижение запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени. Алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управляемость отражают различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий. Корректируемость предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, которая ориентирована на четко определенные цели. Визуализация состоит в применении различной аудиовизуальной и электронно-вычислительной техники, конструировании дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий. Гибкость обеспечивает возможность быстро адаптироваться в новых условиях реализации и предполагает вариативность методов, системы контроля и оценки, индивидуализацию деятельности обучаемых и т.д. Названные признаки тесно связаны между собой и дополняют друг друга.
Отметим, что создаваемая педагогическая технология приобретает необходимые признаки через наполнение ее содержания. Каждый признак тесно связан со всеми остальными, но их обеспечение достигается, по нашему мнению, при реализации того или иного компонента. Так, разработка блока целеполагания предполагает такое его наполнение, которое обеспечивало бы педагогической технологии, например, свойство результативности, а блока педагогического взаимодействия субъектов – экономичности и визуализации и т.д. В табл. 1 в общем виде представлена связь основных блоков и обеспечиваемых в их рамках признаков педагогической технологии.
Таблица 1
В силу того, что педагогическая технология – объект чрезвычайно сложный, многоаспектный, педагогу приходится

иметь дело с достаточно большим количеством всевозможных деталей, которые обязательно должны быть учтены в процессе ее создания. Поэтому последовательная разработка технологии от целеполагания к взаимодействию субъектов, а затем к оценке и коррекции не всегда оправдана. В некоторых случаях более оптимальным может быть путь, на котором сначала определяется содержание осваиваемого материала, исходя из которого строится целеполагание, оценка и коррекция, или сначала разрабатывается обобщенная модель технологии, которая затем детализируется.
Список литературы Технологический подход как стратегия научно-педагогического исследования
- Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования/Под общ. ред. В.Л. Матросова. -М.: Прометей, 1999. -116 с.
- Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1986. -80 с.
- Левина М.М. Технология обучения, ее место и роль в структуре дидактического знания//Тез. науч.-практ. конф. «Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам». -М.: Прометей, 1991. -С. 6-9.
- Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. -М.: Прометей, 1996. -452 с.
- Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельни-кова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. -М.: Пед. о-во России, 1999. -96 с.
- Международный ежегодник по технологии образования и обучения 1978-79. -Лондон -Нью-Йорк, 1978.
- Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов/Под ред. В.Д. Симоненко. -М.: Вентана-Граф, 2005. -368 с.
- Сластенин В.А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования//Сластенин. -М.: Издат. дом «МАГИСТР-ПРЕСС», 2000. -С. 408-434.
- Смирнов С. Технологии в образовании//Высшее образование в России. 1999. № 1. С. 109-112.
- Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. -М., 1996. -49 с.
- Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. пособие. -М.: Народное образование, 1996. -160 с.
- Humanitarian paradigm and person oriented technologies in professi-onal pedagogical training/Gen ed, V.L. Matrosov. -M.: Prometei, 1999. -116 p.
- Klarin M.V. Pedagogical technology in educational process. Analysis of foreign experiences. -M.: Znanie, 1986. -80 p.
- Levina M.M. Teaching technology, its role and place in the structure of didactical knowledge//proceedings of scientif. conf. 'Development and implementation of flexible teaching technologies of pedagogical courses'. -M.: Prometei, 1991. Рp. 6-9.
- Likhachev B.T. Pedagogy. Course of lectures: Manual for students of ped. Institutions and upgrade courses. -M.: Prometei, 1996. -452 p.
- Matros D.Sh., Polev D.M., Melnikova N.N. education quality management based on new information technologies and educational monitoring. -M.: Pedagogical Society of Russia, 1999. -96 p.
- International annals in education and teaching echnology 1978-1979. -Lon-don -New York, 1978.
- General and professional pedagogy: Manual for students of ped. Higher schools/Ed. V.D. Simonenko. -M.: Ventana-Graf, 2005. -368 p.
- Slastenin V.A. Personality focused technologies of professional pedagogical education//Slastenin. -M.: Izdat. Dom 'MAGISTR-PRESS', 2000. -Pp. 408-434.
- Smirnov S. Technologies in education//Vysshee obrazovanie v Rossii. 1999. No 1. Рp. 109-112.
- Uman A.I. Theoretical foundations of technological approach in teacher's didactical training: dissertation abstract, Dr. Sci, (Education). -M., 1996. -49 p.
- Choshanov M.A. Flexible technology in problem module education: Manual. -Narodnoie obrazovanie, 1996. -160 p.