Технология формирования основных компонентов профессионального мышления студентов-психологов

The article is devoted to the topical problem of formation ofprofessional thinking of the future specialist. The author believes that the current maintenance and technology training in graduate school focused mainly on the uptake offormal professional knowledge and skills, and not on the formation of creative thinking ofthe individual specialist. Today’s high school, according to the author, continues to be a school ofremembering and reproducing information, not a school ofthought and action. However, the formation ofa true professional associated with the construction ofeducational material that involves not assimilation of ready knowledge and consideration of the reasons and conditions of their origin. That’s why professional education at the University, says the author, should be based on the activitybased concept, which involves the replacement of a predominantly information model for authentic learning activities, modeling future professional activities. The author identifies the main components of professional thinking ofpsychologists that need to be developed in the learning process. These are: the requirement of motivational, task, task, planning and forecasting Executive–corrective and monitoring and evaluation. Improving the quality oftraining of future psychologist is due, in his opinion, with the technology development and demonstration ofprofessionalproblem situations, and task technology. The use ofthese technologies allows developing students‘ internal motivation, ability to self-goal-setting, the formulation ofthe professional task, planning, forecasting, monitoring, assessment and correction.

Сложившиеся сегодня содержание и технология обучения в высшей школе направлены главным образом на усвоение формальных профессиональных знаний, умений и навыков, а не на формирование творчески мыслящей, целостной личности специалиста. Высшая школа продолжает оставаться школой запоминания и воспроизведения информации, а не школой мышления и деятельности. Такая информационная модель обучения, оставаясь в плену ньютоно-декартовской парадигмы, наносит непоправимый ущерб развитию личности и творческой индивидуальности будущего профессионала.

Современный специалист должен обладать не просто определенным набором профессиональных знаний, умений и навыков, но и развитым профессиональным мышлением.

Возникает настоятельная потребность в формировании у студентов такого типа профессионального мышления, который даст возможность самостоятельно обновлять знания, повышать свой профессиональный уровень, критически мыслить и находить новые, оригинальные способы решения профессиональных задач.

Становление подлинного профессионала связано с таким построением учебного материала, которое предполагает не усвоение готовых знаний, а рассмотрение оснований и условий их происхождения. Иначе говоря, учебный материал должен соответствовать логике развития (генезиса) профессиональной деятельности и ее предмета, реализуемого в этой профессии.

Профессиональное обучение в университете необходимо осуществлять на основе деятельностной концепции, которая предполагает замену преимущественно информационной модели на подлинную учебную деятельность, моделирующую будущую профессиональную деятельность.

Такое обучение следует осуществлять с помощью задач, в основе которых лежат реальные профессиональные ситуации, позволяющие студентам направлять свои усилия на поиск методов решения профессиональных задач. Благодаря этому возможен непосредственный переход к технологии развивающего профессионального обучения.

Основной целью нашего исследования является разработка технологии формирования основных составляющих профессионального мышления студентов-психологов.

Нами были выделены следующие основные компоненты профессионального мышления: потребностно-мотивационный, целевой, задачный, планирующе-прогностический, исполнительно-коррекционный, контрольно-оценочный [1; 2; 3; 5; 6].

В нашем эксперименте в качестве испытуемых участвовали бакалавры-психологи четвертого курса дневной формы обучения и специалисты-психологи пятого курса заочной формы обучения (всего 46 человек).

До начала эксперимента испытуемым был прочитан спецкурс «Психология профессионального мышления».

Для целей исследования были разработана экспериментальная модель структуры профессионального мышления, воспроизводящая через анализ проблемной ситуации специфику профессиональной деятельности психолога. В основу легли реальные профессиональные ситуации, связанные с психологическим консультированием клиента. При этом специально обращалось внимание испытуемых на необходимость производить подробный анализ профессиональной ситуации в письменной форме. Основным методом исследования мыслительного процесса был избран метод анализа письменных речевых высказываний испытуемых. Нужно отметить, что практически у всех испытуемых обнаружилась достаточно высокая положительная познавательная мотивация при анализе ими профессиональной ситуации. Сами испытуемые расценивали опыты как своеобразную проверку своих знаний и способностей, активно стремились к достижению положительного результата.

При проведении эксперимента нас в первую очередь интересовали вопросы об особенностях мышления испытуемых и рефлексии ими каждого компонента профессионального мышления на различных стадиях работы с профессиональной ситуацией.

На первом этапе испытуемый выбирал проблемную профессиональную ситуацию из собственного житейского опыта и фиксировал ее в письменной форме. Затем начиналась работа по анализу данной профессиональной ситуации.

Приведем пример подобной ситуации: «Моя одноклассница и лучшая подруга (Елена) окончила экономический факультет МГУ им. Н. П. Огарева по специальности «Банковское дело» в 2014 г. В связи со сложной ситуацией трудоустройства в Республике Мордовия, перенасыщением рынка труда экономистами и юристами до настоящего времени она никак не может найти работу, которая была бы ей интересна и высоко оплачивалась. Елена после первого года поиска работы пробовала уезжать в Нижний Новгород в целях трудоустройства там, однако вдали от родителей и друзей было сложно жить, поэтому она вернулась обратно. Характер и привычный образ жизни Елены препятствовали ее самостоятельной жизни. Эти конфликты сопровождались острыми негативными переживаниями, ощущением

«потерянности», некомпетентности. В настоящий момент Елена находится в поиске работы».

Рассмотрим, как развертывается процесс мышления в ходе данной работы.

В начале испытуемый пытается осознать и зафиксировать собственные внешние и внутренние мотивы, побуждающие его к работе по анализу профессиональной ситуации.

Известно, что эффективность любой профессиональной деятельности прямо зависит от системы мотивированности специалиста. Мотивационный компонент позволяет определить те побудительные и смыслообразующие механизмы, которые стимулируют мыслительные действия профессионала.

Сильная и устойчивая мотивация может компенсировать многие слабые стороны и недостатки работника. Слабая же мотивация практически невосполнима и не может быть компенсирована чем-либо. Именно поэтому столь важно целенаправленно развивать у студентов данный компонент профессионального мышления.

В психологии принято различать две мотивированные системы: внешнюю и внутреннюю. Внешняя мотивация предполагает в качестве побудительного источника активности результат деятельности, а точнее – вознаграждение за этот результат.

Для внутренней мотивации характерна поглощенность самим процессом деятельности, интерес к самому ее ходу, а не только к результату, побудительная сила лежит внутри самой деятельности.

Студенты с преобладанием внутренней мотивации поглощены самим процессом деятельности, у них обнаруживается интерес к самому содержанию деятельности, а не только к ее результату. Специалисты с такой мотивацией демонстрируют наиболее эффективную продуктивную деятельность, приносящую субъективную удовлетворенность.

Вот каким образом испытуемый описывает собственные мотивы при работе с вышеописанной ситуацией. «Мотив – это связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос: «Ради чего она совершается?».

Мои внешние мотивы: накопление опыта решения подобных проблем; проверка соб- ственных профессиональных знаний, умений и навыков; личный рост; ожидание благодарности от клиента; признание моих профессиональных качеств друзьями и знакомыми.

Мои внутренние мотивы: интерес к проблемам близкого человека; субъективное удовлетворение от процесса разрешения данной ситуации; желание оказать помощь и поддержку».

На основе внешних и внутренних мотивов формируются цели. Цель в психологии рассматривается как идеальная форма представления будущего результата деятельности. Постановка цели в структуре профессионального мышления предполагает процесс формирования цели деятельности и ее конкретизацию на подцели отдельных действий.

Целеобразование является важнейшим компонентом профессионального мышления и системообразующим стержнем любой деятельности. Цель и мотивы, составляя личностный смысл деятельности, определяют динамику психических процессов и состояний, включенных в данную деятельность. Правильно поставленная цель позволяет избежать работы над «не той» проблемой, помогает сэкономить время и ресурсы, избежать распыления интеллектуальных и физических сил человека.

Были выявлены три группы испытуемых, различающиеся по способам целеполагания [2; 3].

Одна часть испытуемых (19,7 %) при анализе профессиональной ситуации формулировала некоторую цель, а затем расширяла ее, создавая список из множества целей. Затем эти цели располагали в определенном порядке, начиная с наименьшей по охвату и заканчивая самой большой, создавая тем самым массив целей, после чего выбирали ключевую цель.

Другая (20,3 %) – выделяя общую цель, конкретизировала ее на подцели, и выстраивала их в определенную иерархию, создавая некоторое «дерево целей», в котором цели и подцели увязывались и взаимосогласовы-вались друг с другом. В дальнейшем происходит выбор ключевой, наиболее приоритетной цели (или целей) в зависимости от субъективных и объективных причин.

Именно эти две испытуемые группы обнаружили способность к адекватному целе- полаганию. Следует подчеркнуть, что для нас до сих пор остаются скрытыми сам механизм выбора ключевой цели, и те критерии, которыми субъект руководствуется при этом.

Вот как это выглядит при анализе профессиональной ситуации: «Цель – осознанный образ желаемого, предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека; заранее мыслимый результат сознательной деятельности.

Мои цели, сформулированные в рамках решения проблемной ситуации: выяснение причин данной ситуации; помощь в осознании и разрешении внутреннего конфликта; создание условий для поиска ресурсных состояний; снятие психологического напряжения и гармонизация общего состояния; выработка конкретных рекомендаций. Наиболее важная цель, на мой взгляд, – снятие психологического напряжения и гармонизация общего состояния, что впоследствии поможет достичь и другие цели».

Третья часть испытуемых (60 %), как правило, ставила всего одну цель, не расширяя и не дифференцируя ее на подцели. Такая цель была часто неадекватной.

Данный этап, таким образом, завершается формулировкой общей цели. Уже на этом этапе могут возникнуть проблемы, требующие активной мыслительной деятельности по определению наиболее общей и вместе с тем адекватной цели, вбирающей в себя более конкретные цели (подцели).

Итак, способность к самостоятельному целеобразованию, ясное видение цели является необходимым условием продуктивной профессиональной деятельности. Поэтому так важно в ходе профессионального обучения студентов формировать эту способность. Необходимо учить их задавать себе такие конкретные вопросы: какую цель я пытаюсь достичь? Все ли цели были уяснены? Расширил ли я цели рассмотрения данной проблемы? В чем состоят более крупные цели? Какая более крупная цель будет способствовать решению конкретной проблемы?

Следующим этапом мышления является процесс постановки профессиональной задачи.

Задача в психологии определяется как единство цели и конкретных условий ее до- стижения (А. Н. Леонтьев [8], С. Л. Рубинштейн [9]). При изменении условий достижения цели, но при сохранении самой цели меняется задача.

Постановка задачи предполагает выявление и анализ конкретных объективных и субъективных факторов и условий, способствующих или препятствующих достижению цели. Испытуемый осуществляет анализ, выделяя несущественные (избыточные, лишние, ненужные) условия и ключевые, наиболее существенные (необходимые) факторы и увязывает их с целью. Результатом такого мыслительного процесса является формулировка профессиональной задачи.

Продемонстрируем данный этап: «Задача – это единство цели и конкретных условий ее достижения.

Для прояснения условий важно отметить личностные характеристики подруги.

Елена, 24 года, в данный момент живет в г. Саранске. После школы поступила на экономический факультет МГУ им. Н. П. Огарева. Окончив вуз, пробовала найти работу в другом городе (Нижний Новгород). Однако заработная плата там была невелика, и жить самостоятельной жизнью Елена в тот момент была не готова. Сейчас она находится в поиске работы.

Тип темперамента Елены можно охарактеризовать как меланхолик с холерическими чертами. Ее легко можно обидеть, она любит жаловаться на жизнь и считает причиной всех ее проблем окружающих, политиков, родителей и т. д. Усидчива, аккуратна, недостаточно регулирует свои импульсы, не умеет строго придерживаться выработанного распорядка, жизни, системы, но если это касается ответственной работы, то она исполнительна и ответственна. С новыми людьми сходится нелегко. Но в общении скромна, услужлива. Воспитывалась в полной семье, в которой сложились доверительные отношения друг к другу.

Мои психологические особенности, которые могут помочь или помешать в выполнении поставленной цели. Качества, которые могут способствовать решению проблемы: сензитивность; эмпатийность; умение слушать; целеустремленность; терпеливость.

Качества, которые могут помешать решению проблемы: тревожность; утомляемость.

Исходя из данных условий, можно поставить следующую задачу: снять психологическое напряжение и помочь в осознании и разрешении внутреннего конфликта при вышеперечисленных существенных условиях».

Студент, таким образом, нередко может затрачивать гораздо больше интеллектуальных и физических усилий для постановки задачи, чем даже для ее решения. Правильно поставленная и грамотно сформулированная задача – это высокая вероятность успешного ее решения. Следовательно, в ходе профессиональной подготовки необходимо специально этому обучать студентов, вооружать их методами, приемами, технологиями постановки профессиональных задач. Как показывают наши исследования, подавляющее большинство (около 94 %) преподавателей и студентов высшей школы вообще не различают цели и задачи, часто отождествляя их друг с другом, и лишь 16,4 % испытуемых способны самостоятельно ставить задачи, учитывая все описанные выше моменты.

В процессе постановки профессиональной задачи следует учить студентов задавать себе следующие вопросы: «Не теряю ли я времени и усилий в поисках всех фактов, стараясь узнать, как можно больше об этой проблеме?», «Не слишком ли много информации собрано? Не запутался ли я в ней?», «Избавился ли я от лишней информации?», «Поможет ли та информация, которую я собираю, решить задачу?».

Следующий этап работы с профессиональной ситуацией связан с планированием и прогнозированием. Планирование как компонент профессионального мышления предполагает поиски и определение наиболее адекватных, соответствующих существенным условиям задачи и духовнонравственным критериям [4], способов и средств достижения общей цели. Именно опробование цели различными средствами и способами выражает сущность планирующе-прогностической составляющей профессионального мышления.

Планирование обеспечивает мысленное экспериментирование с целью выделения существенных отношений в задаче, позволяет определить оптимальные пути достижения цели и соотнести между собой промежуточные и конкретные результаты и цели.

Прогнозирование с психологической точки зрения представляет собой предвидение, предвосхищение – антиципацию будущего. Благодаря прогнозированию человек может «заглянуть в будущее», отразить в сознании то, чего еще в реальности нет, но что может произойти. Именно прогнозирование в ходе мыслительного «проигрывания» ряда альтернативных способов решения задачи способствует нахождению наиболее оптимального варианта.

В ходе исследования нами были выявлены три уровня процесса планирования [6].

На первом уровне у испытуемых целостный план отсутствует (30 %), планирование осуществляется по частям и в значительной мере подчинено внешним событиям. Происходят последовательное использование планирования и реализация отдельных шагов решения как реактивное реагирование на внешние обстоятельства.

На втором уровне испытуемыми предварительно строится достаточно четкий план (54 %), однако он является жестким, стандартным, прямолинейным, в нем не предусматриваются возможные варианты профессиональных действий и их предполагаемая эффективность, т. е. отсутствует прогнозирование.

В ходе реализации такого плана студент действует прямолинейно, стремясь к неукоснительному выполнению всех пунктов плана в установленном порядке. Возникающие при этом нестандартные ситуации и непредвиденные условия могли полностью дезорганизовать его деятельность.

Для третьего уровня, который можно обозначить как содержательное планирование (16 % испытуемых), было характерно предварительное построение довольно гибкого плана без излишней детализации, но по существенным основаниям и с учетом предполагаемых изменений условий. Важным моментом такого планирования было «предсказание», прогнозирование возможных результатов предполагаемых действий. Конкретность и жесткость плана сочеталась с гибкостью, допускающей возможность в случае необходимости изменять, трансформировать его.

Пример планирования: «Планирование предполагает поиск и определение наиболее адекватных, соответствующих существенным условиям задачи и духовно-нравствен- ным критериям способов и средств достижения общей цели.

Прогнозирование – мысленное решение задачи выбранным способом и соотнесение возможного результата с реальной или идеальной целью.

Исходя из условий были сформулированы следующие варианты решения проблемы.

• 1.    Беседа с использованием методов арт-терапии. Метафора, лежащая в основе любой арт-терапевтической методики, действует не директивно и позволяет более точно выразить свои переживания, по-новому взглянуть на ситуацию и найти благодаря этому путь к решению проблемы. У Елены появится возможность обсудить волнующую проблему более отстраненно.

• 2.    Беседа с использованием методов сказ-котерапии. Сказка, будучи привычным и знакомым явлением, помогает безопасно снять психологическое напряжение. Кроме того, сказочная среда (неопределенность места действия, имен героев, собирательность образов), уводя от конкретной, тупиковой на данном этапе проблемы, дает возможность идентифицировать себя с героями сказок, тем самым усиливая потенциальные возможности человека.

• 3.    Профессиональная консультация – индивидуально ориентированная помощь в профессиональном самоопределении и затруднениях, возникающих на различных этапах профессионализации. Профессиональная консультация проводится в несколько этапов:

• 1)    коммуникативный этап основывается на установлении контакта с оптантом и формировании у него положительных эмоций по отношению к консультированию. Эффективность данного этапа зависит от коммуникативных навыков и умений, а также степени психологического такта консультанта;

• 2)    психодиагностический этап профессионального консультирования заключается в том, что основной акцент делается на исследовании и оценке уровня выраженности психологических и психофизиологических характеристик у оптанта (исследуются мотивационная сфера личности, способности и особенности, самооценка и подготовленность личности);

• 3)    коррекционный этап предполагает работу с оптантом и соотнесение его с опреде-

• ленной профессиональной сферой, наиболее подходящей для него».

Разрабатывая учебную рабочую программу, необходимо заложить в ней особую цель и конкретные технологии развития планирующе-прогностических способностей студентов. В процессе профессионального обучения студент должен в ходе содержательного анализа условий задачи овладеть навыками и умениями определения таких средств и способов ее решении, которые сами по себе не являются лучшими, идеальными, но они единственно выполнимы при данных реальных (часто неидеальных) условиях.

Выделенные особенности планирования могут стать основой для целенаправленного формирования у студентов данной составляющей профессионального мышления.

Переход от планирования к исполнительным действиям связан с функционированием таких необходимых компонентов профессионального мышления любого специалиста, как исполнение, контроль, оценка и коррекция [5].

Контроль заключается в сопоставлении реальных промежуточных и конечных результатов с условиями и требованиями профессиональной задачи, с целями деятельности. Он помогает специалисту определять соответствие собственных способов действий решаемой задачи представляемому желаемому результату, т. е. цели. Благодаря этому контроль обеспечивает необходимую полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Важным моментом контроля является наличие системы стандартов и критериев профессиональной деятельности. Именно в сопоставлении реальных результатов со стандартами и критериями заключается суть контроля. Данные критерии и стандарты должны быть реалистичны и согласованы с профессиональными целями. При этом следует иметь в виду, что полное совпадение реальных результатов со стандартами происходит крайне редко. Поэтому специалисту в процессе контроля приходится, как правило, определять допустимость таких отклонений. Если такие отклонения не определяются или они находятся в допустимых пределах – это является свидетельством эффективной работы специалиста. В случае обнаружения отклонений, выходящих за пределы допустимых границ, требуются действия по устранению данных отклонений. Чем раньше они были выявлены, тем легче осуществлять действия по их устранению. Именно поэтому контроль должен быть своевременным и оперативным.

Итак, в процессе контроля происходит сличение цели и результата. В ходе такого сличения возникает необходимость в оценке. Именно оценка позволяет определить, соответствует или не соответствует в ходе решения профессиональной задачи результат конечной цели. А поскольку полного согласования между идеальным и реальным результатом не бывает, то оценка предполагает определение степени их рассогласования и допустимости или недопустимости выявленных отклонений. Вместе с тем оценка – это не простая констатация этих моментов, а содержательное качественное рассмотрение результата в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет специалисту определить, решена или не решена данная профессиональная задача.

Пример из работы студента над профессиональной ситуацией: «Исполнение – это реальное решение задачи. Контроль заключается в сопоставлении реальных промежуточных и конечных результатов с условиями и требованиями профессиональной задачи, с целями деятельности. Оценка позволяет определить, подходит или нет данный вариант решения задачи.

В работе с девушкой я использовала методы арт-терапии и сказкотерапии.

Я попросила нарисовать на листе свое самочувствие на данный момент. Далее предложила Елене охарактеризовать свое самочувствие, спросить, почему ей хотелось нарисовать именно это, а не другое.

Продолжи сказку. Я предложила Елене продолжить сказку. В сказке ключевым моментом было то, что «герой не смог найти работу по душе и его отец отправил его искать работу за тридевять земель…». Далее было обсуждение и анализ сказки.

По результатам работы выяснилось, что девушка остро переживает одиночество, у нее заниженная самооценка, испытывает давление со стороны матери и не знает, в каком направлении ей двигаться дальше. При этом в сказке обнаружился богатый ресурсный потенциал, что позволяет предположить, что Елена сможет найти решение проблемы.

Сочетание методов сказкотерапии и арт-терапии оказалось оправданным: мне удалось снизить эмоциональное напряжение подруги.

Написание сказки и рисование, по словам подруги, помогло ей успокоиться и более отстраненно взглянуть на проблему, а значит, поставленная мною цель была достигнута».

Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что специалист обращает внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой профессиональной задаче. Такое отношение специалиста к собственным действиям является своеобразной формой проявления рефлексии в его профессиональном мышлении. В основе действий контроля и оценки лежит именно способность к содержательной рефлексии [7]. Содержательная рефлексия позволяет обращаться к способам собственных действий, обеспечивает поиск и рассмотрение внутренних, существенных оснований собственных профессиональных действий.

Следует специально подчеркнуть, что исполнение и его результаты, их оценка не всегда являются завершающим этапом в профессиональной деятельности специалиста. Сам по себе результат, как известно, не всегда является свидетельством достижения поставленной профессиональной цели. Если реальный результат и идеальная цель не совпадают и такое несовпадение недопустимо, то требуется коррекция. Коррекция – это изменение способов, средств и методов решения профессиональной задачи (достижения профессиональной цели) в случае недопустимого рассогласования намеченной цели с реально достигнутым результатом. В этом случае коррекция обнаруженных отклонений является завершающей фазой цикла про- фессиональной деятельности специалиста. Коррекция – изменение способов решения задачи при несовпадении реального результата с идеальной целью.

С помощью коррекции специалист обеспечивает полное совпадение реального результата с идеальной целью или же приближение к ней до приемлемо допустимых отклонений.

Чем больше рассогласование цели и результата, тем сложнее процессы коррекции. Она может приобретать форму повторного цикла функционирования компонентов профессионального мышления: возврат к исходной цели, постановка новой задачи, планирование ее решения, снова контроль и оценка.

Коррекционные процессы, по сути дела, связаны главным образом с исправлением допущенных специалистом собственных ошибок и недочетов. Поэтому они могут быть средством самообучения («учиться на собственных ошибках») эффективным способам коррекции, т. е. способам устранения ошибок и даже их профилактики.

Поскольку испытуемым при работе с профессиональной ситуацией цель была достигнута, необходимость в коррекции отпала.

Способность к коррекции зависит главным образом от таких характеристик специалиста как гибкость, пластичность, подвижность его мышления.

Гибкость мышления предполагает прежде всего способность к преодолению стереотипов и инерции мышления, готовность быстро менять способы решения профессиональных задач в результате столкновения с новыми, непредвиденными или с изменившимися условиями.

Итак, качество подготовки будущего специалиста-психолога связано с технологией создания и демонстрацией профессиональных проблемных ситуаций, с задачной технологией и другими формами и методами образования.