Текст как объект устного перевода (дидактический аспект)

В последние десятилетия развития науки о языке текст прочно утвердился в качестве приоритетного предмета ее исследования: изучение как отдельных языковых фактов, так и различных аспектов протекания коммуникативного акта преломляется через видение текста как явления, категории которого определяют само использование языка в многообразной человеческой деятельности. Цель данной статьи – показать, насколько важно реализовать в обучении профессиональному переводу (и в частности устному переводу) текстологический подход.

В современном переводоведении достаточно полно разработан вопрос о профессиональных компетенциях. Определены как базовые переводческие компетенции, необходимые для осуществления перевода вообще, так и специфические, представляющие собой совокупность знаний, умений и навыков, требуемых для качественного выполнения того или иного вида перевода. При существовании множества классификаций, основанных на различных авторских подходах, всегда обнаруживается некая общая часть, неизменно включающая текстовую (текстологическую) компетенцию [4, с. 35; 5, с. 30; 1, с. 38].

В теории перевода к настоящему моменту научно осмыслен тот факт, что именно текст является предметом переводческой деятельности, и от умения строить тексты разного жанра (типа) зависит успех каждого конкретного акта межъязыкового посредничества. Это осмысление весьма определенно реализуется в современных подходах к таким основополагающим понятиям теории перевода, как эквивалентность и адекватность перевода [5, с. 30]. Некоторые также рассматривают выдвижение текста в качестве объекта перевода на центральные позиции не просто как возможность разрешить научный спор о том, что же считать единицей перевода, но и как теоретическое закрепление актуальных взглядов на суть переводческой деятельности. Так, сторонники функционально-коммуникативного направления в современном отечественном переводоведении считают, что рассмотрение в качестве единиц перевода единиц языковых уровней, либо сегментов оригинала, либо соотношения между единицами исходного языка и языка перевода «не соответствует реальным задачам, решаемым в процессе перевода, основной из которых является создание текста, коммуникативно равноценного тексту оригинала» [7, с. 286 – 287].

Таким образом, осознание текста как объекта перевода является очевидным. Однако переход от теории к дидактике перевода далеко не всегда сопровождается воплощением современных теоретических взглядов в обучении переводу: многие пособия ограничиваются обучением технологии перевода в узком смысле, т.е. обучением преодолению трудностей, связанных с расхождением языковых структур [6, с. 305 – 306]. Не отвергая ни в коей мере полезности таких упражнений, заметим, что без реализации в дидактике подхода к тексту как основному инструменту ком- муникации нельзя сформировать у обучаемых текстовую компетенцию.

В качестве примера последовательного применения такого подхода следует назвать Высшую школу перевода ESIT (Сорбонна-3, Париж), которая знаменита подготовкой устных переводчиков высшего уровня. Основополагающим принципом дидактики устного перевода здесь считают необходимость различать три уровня перевода: на уровне языка, на уровне микроконтекста и на уровне текста. Именно перевод на уровне текста, позволяющий снимать все двусмысленности языковых единиц, использование которых преломляется в данной коммуникативной ситуации сквозь тематику текста и «когнитивный багаж» переводчика, является настоящим профессиональным переводом, которому обучают, в частности, в школе интерпретативной теории перевода [9, с. 14 – 15].

Отметим, что значительным успехом организации процесса профессиональной подготовки переводчика в российских вузах является применение тексто-ориентированной методики обучения письменному переводу. Целесообразность такого подхода (вне зависимости от общего взгляда на переводческую типологию текстов и от конкретных методических приемов работы с текстом) для формирования переводческих компетенций является сегодня очевидной. Что касается такой ориентации в методике обучения устному переводу, она реализуется очень слабо. Вероятно, считается само собой разумеющимся, что обучаемый, переводя устный текст, придет в переводе к построению текста, отвечающего всем текстовым параметрам. Или, возможно, специальные методические формулировки отсутствуют в связи с тем, что во многих видах устного перевода (абзацно-фразовый, синхронный) конкретным объектом перевода, как кажется на первый взгляд, является лишь часть текста. Нам же представляется необходимым ориентировать обучаемых на работу именно с текстом в устном переводе. Это предполагает определенный подход в методике, систему упражнений при анализе исходного сообщения и при создании перевода, нацеленную на выявление и воссоздание при переводе категорий текста. Такие дидактические задачи кажутся нам еще более обоснованными в связи с тем, что основным отличием устного перевода от письменного является крайне ограниченный режим времени на принятие переводческих решений и продуцирование результата перевода. Следовательно, чем лучше препо- даватель организует тренинг необходимых навыков и умений, тем качественнее будет подготовка студента к выполнению профессиональной деятельности. На наш взгляд, текстоориентированный подход к обучению устному переводу релевантен не только для последовательного перевода целого текста, но и формирования специфических навыков синхронного перевода.

Обратимся сначала к методике работы с устным текстом, предназначенным для последовательного перевода целиком. В реальной переводческой практике такой вид перевода текста звучанием от 1 до 5 минут, или даже более, встречается довольно часто: это может быть краткое сообщение (на конференции, презентации), выступление в дискуссии или прениях, ответ на вопрос на пресс-конференции, развернутая аргументация мнения на деловых переговорах и т.д. В любом случае для этих коммуникативных ситуаций характерно то, что сообщение оформлено как законченный текст.

В учебной ситуации – это очевидно – очень сложно обеспечить все занятия по устному переводу аутентичными материалами указанного формата, поэтому вполне допустимо (как это и делается преподавателями, особенно на начальных этапах обучения) использовать устные тексты выступлений, информационных сообщений. Главное – соблюдать требование соответствия учебных материалов критериям цельнооформленных текстов. Прежде всего необходимо научить студентов выявлять, как реализуются в исходном сообщении основные категории текста, т.к. они должны быть воспроизведены в переводе.

Говоря о текстовых категориях, мы опираемся на положения лингвистики текста. Текст представляет собой сознательно организованный результат речетворческого процесса, который подчинен «определенным для него закономерностям организации» [2, с. 18]. Полное определение текста, предложенное И.Р. Гальпериным, содержит упоминание только письменного текста (Там же, с. 3) , однако оно, с нашей точки зрения, вполне может быть отнесено и к устному тексту, выступающему как подготовленная (продуманная, пусть иногда и за небольшой фрагмент времени) устная речь.

Мы сознательно не сопоставляем здесь многочисленные определения текста, вариативность которых, несомненно, призвана раскрыть всю многогранность такого явления, как текст. Синтезируя эти определения и под- ходы, выделим (в самой общей терминологии) наиболее важные закономерности организации текста. Большинство лингвистов (И.В. Арнольд, О.И. Москалева, И.Р. Гальперин, Н.С. Валгина, К.А. Долинин, З.Я. Тураева, Е.А. Реферовская и др.) говорят о следующих характеристиках текста: цельность, членимость, связность, целенаправленность, интеграция и завершенность, модальность. Определяющей особенностью текста является и то, что все эти закономерности организуют текст комплексно, в сложном переплетении друг с другом.

С методической точки зрения представляется возможным объединить в две группы разнообразные задания, позволяющие определить средства реализации перечисленных характеристик в исходном тексте с целью передачи их в тексте перевода. Выделение двух групп заданий объясняется тем, что при анализе каждого текста довольно четко выявляются, с одной стороны, логико-смысловая организация текста, с другой – его модальнокоммуникативная характеристика.

Задания первой группы нацеливают на выявление в оригинале логикофактологической цепочки. Студенты определяют такие характеристики текста, как цельность, членимость, связность, целенаправленность, интеграция и завершенность, и выполняют задания следующего типа: «Определите основную идею сообщения», «Вычлените информационные блоки текста», «Отметьте, в каких блоках присутствуют приемы аргументации», «Выявите языковые и/или ассоциативные средства, обеспечивающие связность текста», «Обратите внимание, как происходит переход от одного блока к другому». Выполнив эти упражнения на множестве текстов, студенты видят, что логика развития темы сообщения может быть различной: либо каждый из блоков развивает идею предыдущего, либо блоки «равноправно» иллюстрируют заявленную в начале текста идею, либо в цепочке присутствует ретроспективный блок. Особое внимание следует обращать на финальную часть текста. Кроме того, что она содержит элементы, обеспечивающие завершенность текста, в ней часто есть авторская оценка. Студентам можно дать следующие упражнения: «Повторите основную заключающую мысль текста», «Переформулируйте, не изменяя смысла, вывод автора», «Выявите в заключительной части текста авторскую оценку».

Во вторую группу заданий мы относим те, которые побуждают студента выделить элементы текста, реализующие такую его характеристику, как модальность. Мы понимаем этот термин максимально широко и включаем в модальность текста и интенцию говорящего, формирующую коммуникативное задание текста (сообщение, аргументация, убеждение и пр.), и авторскую оценку описываемых явлений (прямую или косвенную), и образные средства, способствующие передаче эмоциональной и, возможно, эстетической информации текста. Типовые формулировки упражнений для студентов выглядят следующим образом: «Определите коммуникативное задание текста и основные средства его реализации», «Выявите средства передачи авторской оценки (прямой, косвенной)», «Проанализируйте роль и языковое оформление средств образности текста», «Предложите способы преодоления сложностей в передаче прагматического потенциала исходного текста» и т.д.

Предложенное нами разделение заданий на две большие группы при работе с устным текстом весьма условно, ведь в действительности все перечисленные выше параметры текста взаимообусловлены и поэтому предстают в комплексном виде, т.е., выполняя задания одной группы, мы не можем избежать обращения к другой. Из-за этого изложенная здесь поэтапность выполнения заданий характерна лишь для начальной стадии обучения последовательному переводу текста. Постепенно следует учить студентов производить анализ исходного текста в комплексном виде. На продвинутом этапе обучения студенты должны выявлять и логико-фактологическую структуру текста, и его модальность за одно восприятие. Профессионально-ориентированная установка обучения такова: скорость и правильность анализа исходного сообщения определяют качество перевода.

Сложность устного перевода заключается также в том, что построение и/или окончательное завершение «программы» передачи всех особенностей исходного текста происходит одновременно с оформлением выходного сообщения (наиболее ярко это проявляется в синхронном переводе, но и последовательному переводу это также свойственно). Следует заметить, что устный текст в отличие от письменного имеет дополнительную характеристику, несомненно, связанную с категориями текста – просодическое оформление. Связь эта такова, что интонационно-произносительный рисунок исходного текста является дополнительным средством реализации всех без исключений характеристик текста. Что касается перевода, просодика оригинала помогает пе- реводчику лучше выявить и содержание сообщения, и логическую структуру и связь, и модальность. Очевидно, что исполнение устным переводчиком своего перевода должно помогать реципиенту текста перевода понять его, в этом залог успеха межъязыковой коммуникации. Таким образом, просодическое оформление переводного текста обеспечивает наряду с другими факторами качество перевода [3, с. 91; 5, с. 110]. Данный факт принимается во внимание в дидактике устного перевода. Тренировка навыков профессионального исполнения перевода (четкость произношения, темп речи, соответствующий развертыванию идеи текста интонационный рисунок, голосовое выделение) обязательно сопутствует формированию других навыков. С начального этапа обучения установка на качественное исполнение устного перевода формулируется наряду с другими учебными установками таким образом, чтобы все навыки тренировались комплексно.

Как мы уже отмечали, в учебной ситуации считаем возможным тренировать устный последовательный перевод на разнообразных текстах. Приблизить этот тренинг к реальным условиям можно через симуляцию вышеуказанных коммуникативных ситуаций (как в качестве тренировочного комплексного задания, так и для выполнения контрольных и зачетных заданий).

Поддерживая мысль В.В. Сдобникова о том, что необходимо привлекать внимание обучаемых к внутритекстовым смысловым и логическим связям, чтобы видеть при переводе текст как единое целое [6, с. 307], мы считаем чрезвычайно полезным применять такой подход в максимально возможно степени при обучении всем видам перевода. Например, для работы над переводом с листа как для тренировки, так и для контроля навыков следует отбирать законченные речевые произведения. Простое произвольное членение большого текста на фрагменты, кажущиеся удобными для отработки навыков (например, лексикограмматических трансформаций или прагматических адаптаций), отрицательно сказывается в конечном итоге на результатах, т.к. не позволяет обучаемому увидеть текст во всей цельнооформленности.

Польза тексто-ориентированной методики кажется нам очевидной и в обучении абзацнофразовому и синхронному переводу. На первый взгляд, выполняя такие виды устного перевода, переводчик работает не с текстом, а с его фрагментами. Однако каждый фрагмент – элемент цельного текста, и переводчику важ- но уметь определять место фрагмента в целом тексте. Представляется, что знание общих закономерностей организации текста является базисом, на котором возможно создать такие навыки синхронного перевода, как вероятностное прогнозирование, сегментация исходного сообщения на смысловые ориентиры и др. [8, с. 127].

Таким образом, теоретическое осознание текста как объекта переводческой деятельности должно привести к оптимизации дидактики перевода. Навыки анализа текстовых характеристик исходного сообщения и умения построения переводного сообщения как цель-нооформленного текста важны при обучении не только письменному, но и устному переводу. Эти навыки следует развивать, эти умения можно и нужно тренировать.