Тенденции и проблемы развития внешней оценки качества общего образования в региональных образовательных системах

Развитие национальной образовательной системы в последнее десятилетие ознаменовано активными модернизационными процессами, главной целью которых является повышение качества образования. Причем само качество рассматривается с позиции требований общества и государства к уровню подготовленности выпускников, который не всегда соответствует современному социально-экономическому развитию страны. Соответственно, реальное оценивание качества образования должно быть тесно взаимосвязано с экономическими процессами, происходящими в самой системе образования, создающими конкурентную среду как между образовательными учреждениями, так и внутри конкретных образовательных учреждений.

Это противоречие порождает уверенность в том, что достижение нового качества общего образования возможно при условии перевода системы образования в качественно новое состояние. Выявление, измерение уровня качества образования призвана обеспечить общероссийская система оценки качества образования

(ОСОКО), в структуру которой входят две составляющие: внешняя и внутренняя оценка, причем приоритет отдается внешней оценке. Однако опыт реализации такой оценки в отечественной системе образования фактически отсутствует, а экстраполяция международного опыта в национальную систему образования не представляется возможной по ряду объективных и субъективных причин. В этой связи развитие ОСОКО в большей степени зависит от развития внешней оценки в региональных образовательных системах.

Анализ научных исследований [1, 2, 3] и практического опыта показывает, что создание региональных систем внешней оценки качества общего образования активизировалось в связи с реализацией приоритетного национального проекта «Образование», в рамках которого на конкурсной основе были определены регионы -участники эксперимента. Суть эксперимента заключалась в том, что за дополнительную финансовую поддержку по принципу «Деньги в обмен на обязательства» регионы осуществляли комплексную модернизацию системы образования по пяти приоритетным направлениям: внедрение нормативно-подушевого финансирования, новой системы оплаты труда педагогических работников, развитие сети общеобразовательных учреждений, расширение государственно-общественного управления образованием, создание систем оценки качества образования.

Новизна проекта заключается в том, что качество образования определяется не только с позиции содержательно-дидактической, но и с точки зрения стратегического менеджмента, поэтому основными характеристиками выстраиваемых систем оценки качества общего образования в регионах стали корректность, эффективность, непротиворечивость, полнота охвата, систематичность и достоверность результатов, выступающих основой для принятия управленческих решений. Отличительной особенностью проекта стало то, что обсуждение нового содержания качества образования было организовано не только на профессиональном, но и на общественном уровне, что позволило заинтересовать общественность происходящими в образовании событиями, повысить их компетентность и привлечь к участию в процедурах внешней оценки.

Анализ опыта субъектов Российской Федерации, принявших участие в реализации проекта (в том числе и Республики Бурятия), позволил выявить наиболее интересный опыт построения систем оценки качества и определить наиболее общие тенденции в их развитии. При этом наше внимание было сосредоточено на технологиях внешнего оценивания, разрабатываемых непосредственно самими регионами. В этой связи ЕГЭ, как основной механизм реализации внешней оценки, не стал объектом нашего внимания.

Примечательно, что во всех субъектах, принимавших участие в проекте, были созданы структуры по оценке качества, либо независимые, либо входящие в состав Министерства образования региона. Это позволяет делать оценку качества образования системной, целостной, а при наличии дополнительных условий - концептуальной. Однако во многих регионах деятельность по созданию системы внешней оценки качества общего образования еще не приняла характера системно-деятельностного подхода, работа зачастую сводится к разработке отдельных элементов системы, поэтому попадает в разряд разовых мероприятий.

Анализ показал, что внешнее оценивание в основном реализуется по трем направлениям:

• -    оценка индивидуальных достижений обучающихся на основе компетентностного подхода, в не учебных достижений обучающихся с учетом запросов потребителей и возможностей образовательных учреждений области по организации внеурочной деятельности;

• -    оценка условий и результатов деятельности образовательных учреждений;

• -    оценка квалификации и уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников общеобразовательных учреждений. Выделение данной оценки в самостоятельное направление, на наш взгляд, не достаточно аргументировано, поскольку кадры выступают одним из основных компонентов качества условий образовательного учреждения. Вместе с тем в тех регионах, где кадровая проблема особо актуальна, такой подход вполне оправдан, и деятельность этих регионов в большей степени была направлена на осуществление кадровой модернизации. Новизна такого подхода заключается в том, что результативность деятельности учителя оценивается по образовательным достижениям учащихся. Так, в Белогородской, Калининградской областях для учета внеучебных достижений обучающихся разработана технология портфолио, а их динамика учитываются при начислении стимулирующей части оплаты труда учителя, аккредитации школ и аттестации педагогических кадров. Большая часть муниципальных образований Чувашской Республики учредили гранты и стипендии для лучших учащихся и лучших учителей. В Самарской области оценка профессиональной компетентности педагогических кадров и результативности их деятельности основана на соблюде-

• нии морально-этических норм при сборе и оценивании предоставляемой информации.

Заслуживает внимания опыт Новгородской области, где разработаны научно-методические рекомендации по применению контрольноизмерительных технологий, позволяющих выявить уровни сформированности компетентности педагога и руководителя образовательного учреждения, которые учитываются как при их аттестации, так и при оценке качества инновационной деятельности школы. Основу технологии, разработанной по аналогии с методологией «управления по результатам», составила идея перевода всех критериев и показателей оценки кадров в «количественные» индикаторы, позволяющие общественным экспертам осуществлять объективную и достоверную оценку деятельности педагогов. При этом особый акцент сделан на критериальной независимой оценке физического воспитания детей: разработаны «Здоровьесберегающие гигиенические регламенты среды обитания в образовательных учреждениях», предназначенные для руководителей образовательных учреждений, специалистов, осуществляющих контроль (надзор) в области санитарногигиенического благополучия.

Разработка систем оценки качества общего образования на основе критериальных показателей является наиболее перспективным направлением. Регионы разрабатывают показатели и индикаторы, исходя из специфики региональной системы общего образования, и это позволяет каждой региональной системе внешней оценки качества общего образования, выстраиваемой по федеральным нормативам, приобрести свои отличительные, специфические черты. Так, в Красноярском крае разработаны показатели и индикаторы критериальной оценки компетентностей, представленные в виде модулей. Комплекс компетентностей характеризует способность ребенка сформулировать, решить инновационную задачу и оценить, насколько удалось решение. В соответствии с таким подходом выделены такие модули критериальной оценки, как функциональная грамотность (предметные компетенции) и ключевые компетенции (надпредметные знания, умения, способности решать личностные и социально-значимые проблемы). Эти критерии дополняются показателями состояния здоровья учащихся на уровне образовательного учреждения. Каждое образовательное учреждение в соответствии с социальным заказом, программой развития, опытом работы выбирает из предлагаемой критериальной базы такой комплекс критериев и индикаторов, который в полной мере будет соответствовать зада чам повышения качества образования на уровне конкретного образовательного учреждения. Формируя свой набор критериев, образовательное учреждение должно учитывать необходимость включения в него показателей, отражающих результаты сформированности всех перечисленных компетенций. Разработанные на школьном уровне индикаторы оценки качества могут быть представлены в качестве предложения в региональный (муниципальный) орган управления образованием для экспертизы и включения в предлагаемый перечень.

Придерживаясь идеологии «фронтального», а не «точечного», стимулирования качества образования, при оценке качества деятельности учителя эксперты ориентируются не только на высокие достижения отдельных учащихся, но и на массовые показатели качественной подготовки. Ориентируясь на предлагаемые критерии, показатели и индикаторы, учитель пишет самоанализ на основе достижений своих учеников или формирует персональное портфолио - свидетельство образовательных достижений учащихся, полученных в результате его профессиональной педагогической деятельности. Портфолио передается учителем в экспертную группу, состоящую из представителей администрации, методической службы, коллег, представителей профсоюза. Члены экспертной группы, в количестве не менее 3 человек, изучают полученные материалы и фиксируют свое заключение в листе экспертной оценки с помощью пятибалльной шкалы: 0 баллов - отсутствие достижений, 1 балл - низкий уровень достижений, 2 балла -средний уровень достижений, 3 балла - высокий уровень достижений, 4 балла - очень высокий уровень достижений. В целях объективации полученных оценок рассчитывается средний балл по каждому учителю и на основании полученных данных выстраивается индивидуальный рейтинг учителя.

На основе представленных педагогами материалов (портфолио) и полученного рейтинга члены экспертного совета готовят доклад, который представляется руководителем образовательного учреждения государственнообщественному органу управления, принимающему управленческое решение, на основании которого издается приказ по образовательному учреждению о распределении стимулирующей части ФОТ. Таким образом, система связывает достижения ученика и достижения учителя, удерживая при этом экономический контекст работы педагога.

Необходимо отметить, что разработка системы внешней оценки качества образования на основе индикативного подхода обозначила проблему определения количества показателей, необходимых для обеспечения объективности оценки, а также создания автоматизированной системы их подсчета. В этой связи во многих региональных образовательных системах стали активно разрабатываться информационно- аналитические автоматизированные системы. Интерес в данном случае представляет опыт Калужской области, где разработана информационно-аналитическая система по лицензированию, государственной аккредитации образовательных учреждений (организаций), аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений области, контролю и надзору в сфере образования. Эта система представляет собой единую базу данных об образовательных учреждениях области, накапливающую объективную информацию как о достижениях педагога, конкретного учреждения, так и о муниципальных системах образования. Очень важно для повышения эффективности внешней оценки создание института общественных экспертов, поэтому в области ведется работа по формированию банка данных общественных экспертов.

В Республике Мордовия утвержден комплекс показателей и индикаторов для управления качеством образования на всех уровнях образования (республиканском, муниципальном, учрежденческом); усовершенствована структура автоматизированного обеспечения оценки качества образования.

В Томской области разработаны автоматизированные информационные системы оценки качества образования на единой платформе аппаратно-программного комплекса «Тест-Символ» и методического инструментария, которые в экспериментальном режиме апробируются в 32 общеобразовательных учреждениях области. Ведется апробация инструментария для оценки образовательных достижений обучающихся в дистанционной форме.

Наиболее распространенной формой внешней оценки качества общего образования со стороны потребителей образовательных услуг стало анкетирование, позволившее определить степень удовлетворенности родителей качеством получаемого детьми образования, которая основана на их требованиях подготовленности выпускника школы: наличию знаний в определенных областях (компьютерная грамотность, иностранный язык, краеведение); развитию интеллектуальных ресурсов (знания, ум, эрудиция); сформированности коммуникативных и речевых навыков. Особое значение придается развитию социально-значимых (целеустремленность, уверенность в себе, самостоятельность, способность к адаптации, желание продолжать образование) и нравственных (порядочность, честность, доброта) качеств личности.

Основная проблема, с которой столкнулись регионы - участники проекта, заключается в отсутствии подготовленных общественных экспертов, которые бы могли осуществлять не только оценочную деятельность, но и разрабатывать оценочные технологии с учетом запросов и интересов потребителей образовательных услуг. Практически во всех регионах было организовано обучение общественных экспертов, однако разработка технологий проведения внешней оценки, определение показателей качества было осуществлено представителями самой системы образования, что противоречит самой идее внешнего оценивания. Тем не менее в регионах реализованы разные подходы, ведущие к решению данной проблемы. Так, в Свердловской области требования к экспертам устанавливаются нормативными документами, разрабатываемыми на региональном уровне. Разработаны электронные формы для сбора первичной информации в режиме он-лайн с обязательной проверкой ее корректности. В Республиках Алтай, Саха (Якутия), Краснодарском крае сформирован институт независимых экспертов и общественных наблюдателей.

Итак, проведенный анализ опыта регионов позволяет нам выявить следующие тенденции развития региональных систем внешней оценки качества образования в условиях модернизации национальной системы образования:

• -    изменение подходов к определению понятия «качество образования». В системе рыночных отношений качество рассматривается с позиций его соответствия требованиям потребителя (потребностям учащихся, их родителей, рынка труда и т.д.). Такое понимание позволило расширить влияние потребителей образовательных услуг на их качество и приступить к разработке проблемы оценки эффективности образования;

• -    использование многоуровнего системного моделирования при планировании исследований качества образования и анализе результатов. Выделение показателей, характеризующих разные уровни образовательной системы (национальный, региональный, школьный, ученический), а также показателей, характеризующих инвестиции в образование, образовательный процесс и образовательные достижения;

• -    стремление к комплексному рассмотрению проблем обеспечения, управления и оценки ка-

• чества образования через организацию оценки достижения стандартов независимыми организациями и оказание помощи школам по результатам оценки их деятельности;

• -    разработка нормативной базы, программного обеспечения и экспериментальный запуск электронной системы учета внеучебных достижений обучающихся.

Таким образом, региональные системы внешней оценки качества общего образования представляют собой совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, диагностических и оценочных процедур, обеспечивающих оценку образовательных достижений обучающихся, эффективность деятельности образовательных учреждений и их систем с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

Вместе с тем в настоящее время эти системы испытывают необходимость разработки комплексных стандартизированных методик, позво ляющих оценить учебные и внеучебные достижения школьников, компетентности и их социальный опыт. В определении направления внешней оценки фактически не учитываются такие мировые тенденции, как сертификация, отбор и стандартизация. Только в Новгородской области процедуры независимой оценки качества образования на всех ступенях стандартизированы, а материально-техническое, финансовое и организационное обеспечение мониторинга качества производится в рамках целевой программы развития образования.

Практически во всех регионах наблюдается неготовность гражданских институтов к участию в оценке эффективности деятельности образовательных учреждений.

Решение выявленных проблем лежит в плоскости концептуального обоснования и реализации моделей региональных систем внешней оценки качества общего образования.