Теоретические аспекты формирования метакомпетенции в процессе обучения иностранному языку

В рамках данной статьи рассмотрим теоретические предпосылки формирования метакомпетенции у студентов-лингвистов, выделим основные ее содержательные компоненты. В настоящее время в работах, посвященных вопросам теории и практики обучения, подчеркивается изменение целевых ориентиров высшего профессионального образования. Это обусловлено тем, что с расширением сфер деятельности при постоянно меняющемся потоке информации неизбежна потребность в самостоятельном получении новых знаний, необходимых для профессии, личности и общества, и потребность в развитии новых умений практической деятельности. При этом следует отметить, что в постиндустриальную эпоху в информационном и ноосферном обществах со свойственным типом рациональности знание приобретает новые характеристики. Так, в теории управления знаниями Е. Ю. Игнатьева выделяет особую роль личностного знания и его неотделимость от носителя / субъекта знания. Автор подчеркивает, что сейчас является важным не сколько информация, а «одушевленное» человеком знание. Для студентов трудности вызывают не поиск нужной информации, а последующие действия с ней: осмысление и присвоение, структурирование и переработка и т.д. Поэтому возникает необходимость формирования у студентов способности порождать на основе информации новое знание, необходимость развития личностного знания только вместе с субъектом [5, с. 32-32]. Кроме того, автор отмечает такие качества знания, как «междисциплинарность, проблемная ориентированность, дискретность, вероятность, противоречивость, конфликтность, гуманистическая направленность, интерактивность, синергетический эффект, позволяющий перейти к нелинейному мышлению» [5, с. 37]. Эти современные качества знания, в свою очередь, обусловливают изменение вектора образовательной стратегии – с традиционной трансляции знаний на развитие у обучающихся способностей управлять своими знаниями. Под управлением знаниями понимается «совокупность стратегий и процессов по выявлению, приобретению, распространению, использованию, контролю качества знаний» [8, с. 214]. В приведенной работе управление знаниями рассматривается как непрерывная цепь единого образовательного механизма. Авторы выделяют в этой цепи такие основные процессы, как создание и приобретение знаний; хранение и передача знаний; избирательное использование знаний; контроль над их качеством; создание среды, способствующей распространению знаний; овладение знанием как собственным, его развитие и приумножение [8, с. 215– 216]. Отметим, что целенаправленное регулирование этих сложных процессов напрямую связано с внутренним потенциалом личности обучающегося, к которому отнесем прежде всего личностно-интеллектуальные способности студентов.

Личностный фактор с его профессиональноинтеллектуальным потенциалом, способностью принимать решения в сложных и нестандартных ситуациях отмечается и в новой редакции ФГОС ВПО. Так, в проекте ФГОС ВПО по направлению подготовки 0324 Лингвистика, квалификация «Академический бакалавр» одним из требований к результатам освоения образовательной программы выступает владение «культурой мышления, способность к анализу, обобщению информации, постановка целей и выбор путей их достижения» (ОК-7); умение «применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для своего интеллектуального развития, повышения культурного уровня, профессиональной компетенции» (ОК-8).

В связи с этим в качестве важных установок в процессе профессиональной подготовки в условиях вузовского обучения на первый план выходит управление интеллектуальным развитием студентов. Это определяет новые направления в теории и практике обучения, связанные, в частности, с разработкой исследований, ориентированных на создание эффективных образовательных технологий для формирования интеллектуально-личностных способностей и качеств. Одним из актуальных направлений, на наш взгляд, является изучение проблем профессиональной метакомпетенции.

Следует отметить, что вопросы развития метакомпетенции раскрываются в ряде зарубежных исследований в области профессионального образования, менеджмента знаний, управления компетенциями (G. Bergmann, J. Erpenbeck, D. Dimitrova, и др.), в отечественных исследованиях в сфере общего и высшего профессионального образования, теории педагогических измерений (В. И. Звонников, М. Б. Челышкова, Е. П. Позднякова, А. В. Дорофеев, В. Г. Якимов, В. В. Рубцов, Ю. М. Забродин и др.).

Анализ работ указанных авторов показал, что данное понятие трактуется достаточно широко и рассматривается как «ключе-вая/надпредметная компетентность» [9]; «ме-тапознавательные знания, умения и побуждающие факторы» [10]; «компетенция развития» [13]; выступает «составным компонентом личностной компетенции» [4]. Исходя из этих определений мы можем сделать вывод об интегративном характере метакомпетенции, которая включает в себя как когнитивные способности, так и личностные качества обучающегося.

Вместе с тем, несмотря на широкий диапазон взглядов на сущность метакомпетенции, единой является точка зрения исследователей о том, что данная компетенция служит определенной основой «для диагностирования собственного уровня развития профессиональных и личностных компетенций» [3, с.10]. Однако в литературе практически отсутствуют описание и анализ того, каким образом осуществляется такое диагностирование. Поэтому необходима разработка критериев рефлексивной самооценки по отношению диагностирования собственного уровня сформированности профессиональных компетенций. В связи с этим важны исследования, направленные на обоснование подходов к измерению компетенций и разработку соответствующих инструментов.

Кроме того, практически все авторы едины в том, что сформированность метакомпетенции у обучающихся является основой для развития других компетенций [3, 4, 13, 14]. Это становится актуальным в свете современных требований к содержанию образования в высшей школе, когда результатом освоения программ бакалавриата и магистратуры у выпускника вуза выступают общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Метакомпетенция же, по мнению отдельных авторов, должна служить базисом для формирования и совершенствования перечисленных компетенций, а также для приобретения новых качеств и способностей. Так, в работе [4] анализируется зарубежный опыт реализации компетентностно-го подхода в обучении и отмечается, что метакомпетенция служит основой для приобретения когнитивных, функциональных и социальных компетенций. В работе представлена многомерная модель компетенций в виде тетраэдра, на вершине которого и расположена метакомпетенция, призванная облегчить формирование перечисленных выше компетенций [4]. В этом смысле метакомпетенция носит универсальный характер, ее можно формировать у студентов в рамках любой дисциплины и на всех этапах процесса обучения в вузе.

В контексте нашего анализа сущности метакомпетенции важно отметить, что «мета-» (от греч. meta – вслед, за, после, через) означает «часть сложного слова, характеризующая промежуточность, следование за чем-либо, переход к чему-либо другому»; «уровень описания какого-нибудь объекта или системы, как правило, высшего по отношению к предыдущему описанию» [1] . Сказанное позволяет нам определить метакомпетенцию как стоящую выше по отношению к другим компетенцию, на основе которой возможно приобретение и развитие новых качеств и способностей.

В результате анализа зарубежных и отечественных исследований мы выделили в содержании метакомпетенции декларативную и процедурную составляющие. Как известно, декларативное знание содержит фактическую информацию. Так, к декларативной составляющей метакомпетенции относятся прежде всего опыт и знания о собственных способностях и компетенциях. Процедурные знания представляют собой исполнительные процессы, которые включают в себя планирование, наблюдение, применение и оценку собственных когнитивных процессов [6, 14].

Опыт и знания о собственных способностях в работах по когнитивной психологии рассматриваются в русле исследований высших форм познания, а именно метапознания (метакогни-ций) (М. А. Холодная, А. В. Карпов, Б. М. Ве-личковский, В. Н. Дружинин, J. H. Flavell и др.). В самом общем виде метапознание представляет собой процесс, направленный на понимание собственной мыслительной деятельности и включает в себя преднамеренный сознательный контроль своей когнитивной активности, мета-когнитивные знания и метакогнитивный опыт или регуляцию. Как отмечают А. В. Карпов, И. М. Скитяева, механизмы метапознания направлены, с одной стороны, на реализацию базовых регулятивных функций по отношению к собственным познавательным процессам, а с другой – на реализацию функций организации своей деятельности. Иными словами, они, «возвышаясь над иерархией когнитивных процессов, одновременно опосредствуют связь между когнитивными и регулятивными процессами деятельности и поведения» [6, с. 276]. Эти механизмы характеризуют человека как субъекта познания. Исходя из этого, на наш взгляд, метакомпетенция интегрирует в себе способности, умения личности студента управлять своим интеллектуальным развитием в процессе подготовки в условиях вуза и дальнейшей профессиональной деятельности.

Одним из компонентов метакомпетенции выступают метакогнитивные знания, которые представляют собой «знания о себе как познающем субъекте и факторах, влияющих на процесс познания: знания о приемах познания, когда и для чего они могут быть использованы» [7, с. 67] . Отметим, что метакогнитивные знания относятся к приобретаемым знаниям, которые могут быть использованы для контроля когнитивных процессов. Это знания о собственных познавательных стратегиях, их возможностях и ограничениях, сочетаниях. Причем эти знания об особенностях познавательной деятельности не обеспечивают автоматически активизацию действий при решении проблемы/задачи. Например, студент знает, что существует несколько способов решения проблемы, однако выбирает самый простой способ, не рассматривая альтернатив.

В свою очередь метакогнитивный опыт, согласно М. А. Холодной, позволяет осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности, а также процессы переработки информации [11]. Здесь хотелось бы подчеркнуть, что метакогнитивный опыт можно рассматривать как прошлый опыт в мыслительной деятельности, который имеет выраженную прагматическую направленность. Он предоставляет субъекту свои когнитивные схемы, клише, шаблоны решения проблем. Искомым целям субъект стремится подобрать из прошлого опыта подходящие прототипы для осуществления той или иной деятельности [12]. Тем самым метакогнитив-ный опыт в структуре метакомпетенции актуализируется в ситуации принятия решения или в новой ситуации. В таком случае согласимся с точкой зрения D. Dimitrova о том, что сформи-рованность метакомпетенции проявляется при изменении ситуации или содержания деятельности [14]. Эти положения позволяют определить такую особенность метакомпетенции, как спо- собность к быстрой адаптации, приспособления к новым условиям выполнения деятельности, к переносу знаний и умений в новую сферу.

Что касается процедурной составляющей метакомпетенции, то действия планирования, наблюдения, применения и оценки собственных когнитивных процессов рассматриваются в отдельных работах как метакогнитивные умения (само)регуляции. Так, в работе [7] метаког-нитивная регуляция представляет собой мониторинг собственной познавательной активности и включает: 1) этап планирования процесса познания, 2) осознание своей способности его реализовать, 3) его реализацию, 4) оценку эффективности процессов мониторинга и выбранных стратегий познания. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что эти процессы функционируют в сознательной деятельности и позволяют распределить интеллектуальные ресурсы для текущей задачи, определять стратегии выполнения задачи/ обработки информации, определять последовательность действий для решения задачи, изменять/ корректировать стратегии в процессе выполнения задачи, подводить итоги, оценивать свои результаты.

В связи с этим согласимся с высказыванием А. В. Карпова, И. М. Скитяевой о том, что для достижения «высшего уровня профессионализации необходим метакогнитивный контроль за ходом решения профессиональных задач» [6, с. 261]. Таким образом, суть метакомпетенции заключается в способности регулировать способы мышления на основе интеллектуальных способностей и знаний о метакогнитивных процессах.

В свою очередь, принимая во внимание положения о двунаправленном характере метапознания, можно утверждать, что сформирован-ность метакомпетенции у студентов позволит регулировать как внутренние мыслительные процессы, так и внешние процессы, связанные с управлением знания и выполнением определенной деятельности.

Все сказанное позволяет обобщить сущность метакомпетенции и выделить ее основные характеристики: 1) интегративность; 2) многофункциональность; 3) многомерность; 4) междисциплинарность, 5) адаптивность [3, 4, 10]. Интегративность проявляется в том, что метакомпетенция позволяет осуществлять профессиональную деятельность, способствует саморазвитию, самооцениванию, саморегуляции обучающегося. В метакомпетенции интегрированы когнитивные и метакогнитивные способности, личностные свойства и качества студен- та. Что касается многофункциональности, то здесь имеется в виду способность метакомпетенции к выполнению того или иного назначения. Поэтому можно выделить прежде всего познавательную и регулятивную функции метакомпетенции. Многомерность метакомпетенции, на наш взгляд, определяется разнокомпонентным составом, который мы рассмотрели выше, – опыт, метакогнитивные знания, метакогнитив-ная регуляция. Междисциплинарность обусловлена универсальным характером метакомпетенции, когда приемы и стратегии организации и управления познавательными процессами эффективно используются при решении задач в разных дисциплинах. Адаптивность как характеристика метакомпетенции предполагает способность обучающихся приспосабливаться к меняющимся условиям деятельности. В этом смысле метакомпетенция означает готовность к переносу имеющихся знаний, умений и способностей на новые объекты деятельности.

Таким образом, учитывая все эти характеристики, мы можем определить метакомпетенцию как надсистемную компетенцию, развитие которой, с одной стороны, позволит обучающимся управлять информацией, знаниями, рефлексивными механизмами, своим интеллектуальным развитием в процессе иноязычного обучения в вузе, а с другой – будет служить базисом для приобретения других компетенций, в том числе и профессиональных. При этом будем исходить из того, что декларируемые во ФГОС ВПО общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции образуют в своей совокупности необходимую для формирования у студентов систему компетенций.

Мы предполагаем, что обучение иноязычной речевой деятельности предоставляет широкую возможность для развития интеллектуальной активности у студентов. Как известно, в языковом вузе/на языковом факультете иностранный язык выступает целью и средством обучения. Он служит средством формирования и формой существования мысли об объективной действительности; не ограничивается знанием одного лишь аспекта языка; включает в себя ряд других явлений таких, как языковая система, языковая способность (степень развития мыслительных операций анализа и синтеза, вероятностного прогнозирования, объем оперативной памяти и др.), рефлексия, личностные характеристики обучающегося и т.д. [7]. В связи с этим изучение иностранного языка способствует развитию метакомпетенции студентов.

Таким образом, на основании вышесказанно- го можно сделать вывод о том, что сущность метакомпетенции связана с развитием личностно-интеллектуальных способностей студентов, позволяющих усваивать, перерабатывать информацию, порождать на ее основе новое знание и управлять своими знаниями. Метакомпетенция выступает надсистемной компетенцией и включает в себя опыт и знания о собственных способностях и компетенциях (саморефлексия); а также планирование, наблюдение, применение и оценку собственных когнитивных процессов (саморегуляция мыслительных процессов). К важным характеристикам метакомпетенции отнесем интегративность, многофункциональность, многомерность, междисциплинарность и адаптивность.