Теоретические аспекты использования интерактивных технологий в обучении студентов

Д.С. Тойымбетова

Попытки подойти к рассмотрению процесса обучения в высшей школе более последовательно, выработать единый подход послужили отправной точкой для создания ряда теорий и концепций обучения. В числе наиболее известных и популярных сегодня можно назвать теории проблемного обучения (С.И. Архангельский, Д. Дьюи, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов); программированного обучения (Ч. Куписевич, Н.Ф. Талызина); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); контекстного обучения (А.А. Вербицкий); личностно-деятельностного и личностно-ориентированного обучения (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская) и др. [1]. Особое место в этом ряду занимают исследования, по- священные интерактивному обучению (Гузеев В.В.).

Теоретические подходы к интерактивному обучению, имеющие глубокие исторические корни, привлекали внимание многих ученых. Их интересовала как психологическая сторона проблемы– вопросы активности человека, активизации его учебно-познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Дьюи, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ж.Ж. Руссо и др.), – так и педагогическая, направленная на поиск наиболее эффективных форм и методов обучения (Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). В разработке проблемы интеракции принимали участие и зарубежные ученые (Р. Мертон, Дж. Мид, Дж. Морено, К. Фопель, Т. Щибутани и др.) [7].

Сегодня, в процессе развития и распространения форм интерактивного обучения, наметились серьезные недостатки: слабая разработанность теоретических основ использования форм и методов интерактивного обучения; недостаточное методическое обеспечение применения интерактивного обучения в вузе, отсутствие комплексного использования различных форм, средств и методов интерактивного обучения в органическом сочетании с традиционными, слабое включение преподавателей, интерактивное обучение остается для них сферой передового педагогического опыта. Вследствие чего создание концептуальных основ интерактивного обучения – объективная необходимость сегодняшнего дня.

Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения. При этом термин «интерактивное обучение» понимается по-разному. Поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-броузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Вполне допустимо и более широкое толкование: как способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком) [5].

Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом.

Растущие материально-технические потребности опережают сегодня процессы социальной и психологической зрелости людей, их способность к ведению диалога, культуре коммуникаций, активному самопознанию и самовыражению. В связи с этим сегодня изменяются характер и функции профессионального образования: оно должно не только передать знания, сформировать умения, но и развить способности к самоопределению, подготовить будущих специалистов к самостоятельным действиям, научить нести ответственность за себя и свои поступки. Качественно меняется и характер взаимодействия преподавателя и студентов. Студент становится не столько объектом обучения, сколько субъектом этого процесса, а педагог – его организатором. Это подводит к необходимости рассмотрения содержательных процессов взаимодействия, осуществляемых в системе образования [3].

В основе таких процессов лежат: формирование высокой психологической культуры преподавателя, развитие его способности к ведению диалога со студентами, создание открытого образовательного пространства, способного обеспечить творческий рост каждого студента. Способность преподавателя раскрыть внутренние резервы студента, используя в обучении интерактивные формы, может обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры.

Благодаря распространению игровых форм интерактивного обучения, особенно деловых игр, интерактивное обучение в 80-гг. переживает новый подъем популярности. Во многих вузах проводятся мероприятия по стимулированию методических разработок с использованием игровых форм проведения занятий, рас-

Теоретические аспекты использования интерактивных технологий в обучении студентов

Д.С. Тойымбетова

сматриваются варианты использования средств, форм и методов, направленных на активизацию учебного процесса [6].

Заметный толчок к расширению дидактического использования форм интерак-тивногообучения положилиисследования и разработки деловых имитационных игр таких специалистов, как Н.П. Аникеева, И.Г. Абрамова, Л.Г. Борисова, А.А.Вер-бицкий, И.П. Иванов, В.Я. Платов, В.В. Подиновский, В.Н. Рыбальский, А.М.Смолкин,И.М.Сыроежин,С.А.Шма-ков и др. Большую роль в распространении форм интерактивного обучения сыграли не только теоретические разработки данных авторов, но и их практическая деятельность по пропаганде игровых форм как основы интерактивного обучения, а также личное участие большинства из них в создании и развитии игротехнического движения. Интерактивные методы – это методы, позволяющие учиться взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение – обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностноориентированному подходу, так как они предполагают со-обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем, и обучающийся, и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще всего выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы учащихся. Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем, не только учебному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта.

Исследования, проведенные в 80-х гг. Национальным тренинговым центром показали, что интерактивные методы позволяют резко увеличить процент усвоения материала [8]. Это дает нам богатую пищу для размышлений о роли методов преподавания, обращает внимание на важность интерактивных методов как методов, имеющих высокий потенциал, позволяющих вести обсуждение в группах, практиковать и отрабатывать умения и навыки на уроке и в реальной жизни. И это не случайно, поскольку интерактивные методы задействуют не только сознание обучающегося, но и его чувства, а также волю (действие, практику), то есть включают в процесс обучения «целостного человека».

Очень сложно классифицировать интерактивные методы, так как многие из них являются сложным переплетением нескольких приемов. Использование тех или иных методов зависит от разных причин: цели занятия, опытности участников и преподавателя, их вкуса.

Интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии.

В середине XX в. Курт Левин выдвинул предположение, что легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности. В этом и заключается важнейшая особенность интерактивного обучения: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности [4].

Как подчеркивает И.А. Зимняя, по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%. Группа по отношению к каждому ее члену оказывается микрокосмосом (обществом в миниатюре), отражающим весь внешний мир. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно ис- пользовал его. Однако для организаторов интерактивного обучения, помимо чисто учебных целей важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий осознавалась ценность других людей и формировалась потребность в общении с ними, в их поддержке [2].

Групповая форма обучения, по мнению специалистов, позволяет одновременно решать три основных задачи:

• •    конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

• •    коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;

• •    социально-ориентированную,   вос

питывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

В группе интерактивного обучения должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности:

• •    решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр.);

• •    оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы.

В реальной практике обучения педагог нацелен в основном на решение учебной задачи. Такая децентрация (смещение) учебного взаимодействия оправдана при традиционном (передаточном) способе обучения. Но при организации групповой работы эффективность обучения во многом зависит от благоприятного эмоционального климата микрогруппы. И.А. Зимняя называет это психологическим контактом, или общностью психического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия. Формирование групповой общности начинается уже на этапе объединения учащихся в группы [2].

Проведенный нами анализ психологопедагогической и философской литературы свидетельствует, что внедрение форм интерактивного обучения в практику деятельности вузов происходит стихийно. По-прежнему, теоретические разработки принципов активизации учебно-познавательного процесса, технологии, способы и формы их реализации, дидактические приемы и методы активизации не составляют единой, целостной психолого-педагогической концепции интерактивного обучения. По-прежнему, они используются в отрыве друг от друга и служат для построения методик, преследующих частные учебные цели. Не редко эти методики хотя и относят к интерактивному обучению, но они преследуют цели, не в полной мере соответствующие интерактивному обучению.