Теоретические аспекты исследования инноваций в образовании

Проблема управления инновационными процессами в системе образования не теряет своей актуальности долгие годы. Общество развивается непрерывно, возникают новые идеи и технологии, следовательно, возникает необходимость изменять концепции и содержание образования.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» инновационной деятельности в сфере образования посвящена отдельная статья (ст. 20). Инновационная деятельность, согласно данному ФЗ, должна быть «ориентирована на совершенствование научно-педагогического, учебно-методического, организационного, правового, финансовоэкономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования» [1]

Сам термин «инновация» относит нас к понятию «новое». В словаре Ожегова дается такое определение слову «новый»: «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый» [11]. При этом внимание сфокусировано именно на первичности, а не на эффективности или качестве нового.

Понятие «инновация» (от лат. Innovation –обновление, новшество, изменение) впервые появилось в исследованиях в XIX в., относящихся к сфере культурного обмена и экономических систем, и трактовалось как введение некоторых элементов одной культуры в другую.

Впервые в науке понятие инноваций исследовалось в русле экономических наук. Австрийский экономист Йозеф Шумпетер, исследуя успешных предпринимателей, обнаружил, что те из них, кто привносит творчество в свою деятельность, предлагает что-то новое или внедряет его у себя в производстве, оказываются в выигрыше, расширяют свои рынки, демонстрируют экономическую успешность. [21]. При этом он отмечал, что не всякое нововведение является инновацией, а лишь то, которое качественно повышает эффективность бизнеса.

Дальнейшее развитие и уточнение данного понятия вышло из сферы экономических наук и стало объектом изучения философии, культурологии, теории менеджмента, психологии, социологии, педагогики и т.д.

Термин «инновация» определяется в словарях, относящихся к различным наукам. Например, философский словарь дает следующее определение: «способность, вырвавшись за рамки сложившегося проблемного философского мышления, увидеть новые проблемы и найти их решение» [18]. В методологических словарях также фиксируется понимание инноваций как нововведений, которые развиваются «в контексте общей тенденции вытеснения традиционных, архаичных и кустарных форм деятельности передовыми, рационально организованными формами, основанными на фундаментальных научных открытиях» [17]. Таким образом, философские определения дают понимание инноваций как явления, позволяющего выйти за привычные рамки, сделать что-то на качественно новом уровне.

В социологических исследованиях раскрываются те стороны понятия «инновации», которые относят нас к процессам, происходящим в обществе. Так, в социологическом энциклопедическом словаре дается следующее определение: «процесс изменения, связанный с созданием, признанием или внедрением новых элементов (или моделей) материальной и нематериальной культур в определенной социальной системе» [ 22 ] .

В теории менеджмента также раскрывается данное понятие. Так, Р.Н. Минниханов, А.В. Алексеев, Д.И. Файзрахманов, М.А. Сагдиев дают следующее определение: «Инновация понимается как конечный результат научного исследования или открытия, качественно отличный от предшествующего аналога и внедренный в производство. Понятие инновации применяется ко всем новшествам в организационной, производственной и прочих сферах деятельности, к любым усовершенствованиям, обеспечивающим снижение затрат» [ 10 ] .

В психологических словарях исследуемое понятие раскрывается с позиций субъективного (субъектного) влияния на эвристические механизмы, процессы зарождения, развития и реализации идей. В частности, в словаре по возрастной и педагогической психологии под инновацией понимается «сознание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые изменения в социальной практике» [ 16 ] . При этом обращается внимание, что на пути внедрения инноваций часто бывают сложности в виде социально-психологических барьеров. Для преодоления этих барьеров авторы предлагают проводить учет установок, норм поведения, ценностей участников инновационных процессов, а также применять методы активного обучения.

Инновации в педагогических системах также являлись предметом научного исследования. Первые работы в этом направлении можно встретить, начиная с середины XX века за рубежом, и несколько позже в трудах отечественных ученых. Среди исследователей следует назвать В.И. Слободчикова, А.В. Хуторского, Л.Н. Борисову, А. Николза, В.И. Журавлева, Л.С. Подымову, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, Н.В. Юсфубекову и др. Тем не менее, в отечественных энциклопедиях и словарях до середины 1990-х годов практически не встречается исследуемый нами термин.

С развитием интереса к инновационным процессам в образовании появились и разные трактовки понятия педагогических инноваций. Так, а педагогическом словаре дается такое определение: «Педагогическая инновация – это целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом» [13].

В энциклопедическом словаре педагога инновации определяются как «принципиально новое образование: новая идея, принцип, форма, содержание, структура и т.д., существенно меняющие сложившуюся практику». При этом отмечается, что источником нововведений могут быть как привнесение из других систем, так и абсолютно новые изобретения. При этом ценность педагогической инновации «определяется ее полезностью физическому, психическому, общественному и духовному развитию ребенка, самого учителя, образовательного учреждения в целом» [4].

Т.А. Бабакова, исследуя понятие инноваций указывает, что они представляют собой «комплекс взаимосвязанных процессов и является результатом концептуализации новой идеи, направленной на решение проблемы и далее – к практическому применению нового явления». Новизна при этом определяется не по отношению к макросреде (обществу, культуре), а по отношению к самой организации [12].

Таким образом, исследование проблемы инноваций в образовании имеет относительно небольшую историю, вместе тем, сложились подходы к ее изучению. Вопросы инноваций в образовании исследуют зарубежные авторы.

Так, Л. Рубалькаба разрабатывает концептуальную основу для понимания инноваций в образовании с точки зрения экономики услуг через объединение исследований в двух этих областях. Исследователь полагает, что инновационные модели в образовании могут быть согласованы с инновационными моделями услуг. [ 24 ]

А. Николз в своих исследованиях отмечает, что субъектами инноваций являются все участники образовательного процесса. Он считает, что учителя являются проводниками идей и практик, а также источником знаний своих учеников [ 25 ]

В отечественной науке и практике начало инновационных процессов может относиться к концу 80-х годов прошлого века. В.И. Слободчиков отмечал, что основной категорией в те годы стало понятие образовательного проекта. Тогда же и была сформулирована ключевая исследовательская проблема: «разработка научных основ культуры проектирования в социальной практике, и прежде всего в сфере образования» [15], в качестве которых выступали философия, культурология, психология и педагогика.

В 90-е годы наметилась тенденция децентрализация управления образованием, выросла самостоятельность на уровне региона, муниципалитета и самого образовательного учреждения. Это требовало пересмотра существующих подходов и концепций, осмысления происходящих перемен и выстраивания новых систем.

Сегодняшние изменения в образовании также носят значительный масштаб и связаны с возрастанием роли государства как главного заказчика. Введение Федеральных государственных образовательных стандартов, внедрение Федеральных образовательных программ не отменяет необходимости сохранить передовые педагогические идеи гуманистического личностно-ориентированного подхода, лучших практик образования. Все это продолжает актуализировать необходимость научных разработок в данном направлении как источника новых идей и новых направлений в реализации образовательных проектов.

В отечественной науке накоплено немало работ по исследованию различных аспектов инновационной деятельности в образовании. Видный исследователь данной области В.С. Лазарев предлагает разделить сложившиеся исследования на четыре подхода. Первый – «локальный или частичный». Сюда можно отнести те нововведения, которые можно ограничить рамками отдельных учебных предметов, например, истории (Шаталов В.Ф.), литературы (Ильин Е.Н.), начальной школы (Амонашлвили Ш.А.) и др. Второе направление состоит в модульном изменении учебного процесса. Сюда Лазарев В.С. относит концентрированное обучение (Ибрагимов Г.И.), педагогические технологии (Селевко Г.К., Беспалько В.П. и др.), профильное обучение и т.п. Третье направление, согласно Лазареву В.С. включает системные изменения в образовательной организации в целом, куда можно отнести школу-комплекс Ямурга Е.А., развивающее обучение Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., вальдорфский детский сад Рудольфа Штайнера или педагогическую систему Марии Монтессори и т.п. Четвертый подход связан с проектированием образовательных систем, куда можно отнести контекстное обучение Вербицкого А.А., компетентностных подход Шадрикова В.Д., неопедагогика Таланчука М.Н. и т.д. [9].

Подробный анализ подходов и технологий инновационных процессов в системе образования дал Г.Л. Ильин. В частности, он указал на то, что потребность в инновациях связана с объективными процессами развития непрерывного образования и смены педагогических парадигм. Именно эти процессы актуализировали потребность не просто пересмотреть существующие методы и технологии образовательной деятельности, но и трансформировать основополагающие постулаты педагогической науки и практики [ 6 ]

Само определение инноваций не имеет единой трактовки в отечественной педагогической науке. Традиционно выделяют три подхода.

Согласно первому, в основе определения инноваций лежит именно новизна, создание чего-то нового, ранее не применяемого или не изученного. Такого подхода придерживались Н. В. Бордовская, А. А. Реан, И. П. Подласый, и др. При этом критерием эффективности внедрения нового является позитивное (или негативное) влияние на образовательный процесс.

Второй подход встречается в работах Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина, Л.С. Подымова и др. В рамках данного подхода инновации рассматриваются как включение нового в содержание, методы обучения и воспитания, в организацию образовательной деятельности и т.п. При этом инновацией считаются только те нововведения, которые улучшают, оптимизируют деятельность образовательной организации.

Третий подход разработан Т.И. Шамовой, П.И., Третьяковым, Н.П. Капустиным и др. Данные исследователи предлагают дифференцировать понятия инноваций, новшеств и нововведений. В отличие от близких понятий, инновации связаны с изменением содержания и организации образования. Иными словами, является более широким и глубоким процессом, чем просто привнесение новой технологии или изменение процесса обучения [ 7 ]

Подходы к классификации инноваций в образовании раскрыты в исследованиях А.В. Хуторского. Он выделял следующие типы и подтипы педагогических нововведений:

• 1.    По отношению к структуре образовательной системы (новшества в задачах, содержании, методах, средствах и т.д.).

• 2.    По отношению к личностному развитию субъектов образовательной деятельности (развитие способностей, компетенций, знаний обучающихся и педагогов и т.п.).

• 3.    По области применения (учебный курс, управление образованием, система работы школы в целом и т.д.)

• 4.    По типу взаимодействия участников образовательной деятельности (тьюторство, семейное  обучение,  групповое

• 5.    По функциональным возможностям  (условия,  продукты,

• 6.    По способам осуществления (плановые, спонтанные, периодические и т.п.).

• 7.    По масштабности распространения (в отдельном учреждении, в регионе или на федеральном уровне).

• 8.    По социально-педагогической значимости (в учреждениях определенного типа, для конкретных групп педагогов и т.п.).

• 9.    По объему инновационных мероприятий (локальные, глобальные и т.п.).

• 10.    По степени предполагаемых изменений (корректирующие, модернизирующие, революционные и пр.).

обучение и т.п.).

управленческие технологии и пр.)

При этом, как отмечает А.В. Хуторской, одна и та же инновация «может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках» [ 19 ] .

В свою очередь Т.И. Шамова и Н.П. Капустин предлагают свою классификацию инноваций, основывая классификацию по области их применения (воспитание, обучение, управление, методика преподавания и др.). Они отмечают также определенные закономерности во введении инноваций в практику деятельности образовательной организации. Так, по мнению данных исследователей, любое новшество проходит следующие этапы: «1) формирование инновационной идеи; 2) целеполагание; 3) разработка проекта инновации; 4) опытное внедрение (1-я стадия освоения, на которой происходит экспериментальная проверка инновационной идеи, корректируется проект инновации, формируется структура оптимальной организации инновационной деятельности); 5) тиражирование и диффузия нового опыта (2-я стадия освоения, на которой новый опыт многократно повторяется, распространяется, проникает в массовый опыт работы, становясь достоянием многих, а не только группы инноваторов); на этой стадии в системе инновационной деятельности ещё возможно появление новых структурных элементов и новых связей; 6) рутинизация (3-я стадия освоения, когда инновационный проект реализуется в сложившихся структурных единицах, как устойчивая образовательная система, постепенно переходя из разряда инноваций в разряд традиций)» [ 20 ] . Об эффективности инновации, на их взгляд, следует судить по результату и по принятию образовательной системой.

Интересные исследования в области внедрения инноваций мы встречаем у Н.Р. Юсфубековой. В центре ее внимания находится процесс сопротивления педагогов к участию в инновационной деятельности. При этом ключевую роль здесь могут играть негативные установки и стремление к консервативному способу деятельности, что, по мнению автора, является естественным и закономерным и объясняется спецификой педагогической деятельности (передача сложившихся в культуре эталонов). [23].

Данные идеи развиваются и в исследованиях В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой. Они вводят понятие «инновационной готовности педагога», которое является комплексным и включает в себя несколько компонентов: «на основе мотивов и диспозиций сознательный анализ своей профессиональной деятельности; проблематизацию и конфликтизацию педагогической действительности; творческий поиск и творческое отношение к миру; открытость профессиональным новшествам; опору на рефлексию и построение системы смыслов; стремление к самореализации; развитие критического отношения к педагогическим нормативам» [14].

Похожие идеи встречаются в исследованиях С.И. Краснова. Он отмечает, что без внутреннего принятия инноваций, без готовности их применять в своей практике, возможна имитация инновационной деятельности, которая характеризуется несколькими признаками: всё хорошо только «на бумаге» (реальная практика инновационной деятельности не соответствует ее описанию); «намеренно» или «случайно» упрощенная инновационная деятельность (неполноценная инновационная деятельность); совмещение двух видов имитаций [8].

Анализируя данные исследования и сложившуюся практику внедрения инноваций, Я.С. Аксарина предлагает пути, которые позволят избежать подражание инновациям или фокуса лишь на внешней стороне процесса (технологизация образования) через поддержку новаторства, его популяризации и продвижения в образовании. [ 2 ] .

А.В. Андреева исследовала инновационную деятельность педагога. Она определила, что она является особым видом деятельности по инициированию инновационного процесса. При этом она отличается от научной или исследовательской деятельности в чистом виде, т.к. педагогическая практика выступает не объектом познания, а объектом преобразования. [ 3 ] .

Несколько иные взгляды мы встречаем у Г.Я. Гревцевой, Е.В. Швачко, Т.В. Осиповой. Они, анализируя инновационную структуру педагогической деятельности, отмечают, что для успешности инновационной деятельности педагог должен обладать определенным уровнем социокультурных компетенций: исследовательскими, социокультурно-организационнми, профессиональными, предметносодержательными, информационно-коммуникативными, ценностно-ориентировочными, инновационно-креативными. При этом, как отмечают авторы, «инновация выступает как новшество, результат творческой деятельности, творчество - основа исследовательской деятельности. Следовательно, инновационный подход - спутник любого педагогического исследования, его результатом является инновация» [ 5 ]

Таким образом, понятие «инновации» является междисциплинарным. В науке не принято единого определения данного понятия. Вместе с тем, можно выделить общие черты всех определений, а именно, связанность с нововведениями, направленность на улучшение результата, широкий системный характер внедрения нового.

Мы остановимся на следующем определении инноваций в образовании: комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств, обновление и изменение концепций образования, содержания учебных программ, методов и методик, способов обучения и воспитания.