Теоретические и нормативные основания феномена "Программа развития"

Феномен «программа развития» в Законе      Из этого следует, что менеджменту орга-

РФ «Об образовании...».1

Почему-то весьма важная, идеологическая вторая статья Закона РФ «Об образовании...», которая называется «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе» [1, с. 3–8], не включает в себя определения феномена «программа развития». Но важность этого документа подтверждена уже тем, что он в обязательном порядке согласовывается с учредителем: «...разработка и утверждение по согласованию с учредителем программы развития образовательной организации... (подчеркнуто нами — С. М. )» [1, с. 45], но относится «к компетенции образовательной организации» [1, с. 44].

1 В обсуждении и экспертизе текста статьи участвовали преподаватели, студенты и выпускники магистратуры Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета (Е. А. Белякова, В. В. Власенко, С. В. Гамова, Н. А. Дильдина, К. В. Журавлева, К. Е. Рябина, И. А. Селиверстова, Е. П. Солнцева, Н. В. Сутковая) и слушатели Челябинского института развития профессионального образования (Т. И. Аскарова, Е. П. Ковязина, С. В. Маслов, Е. Н. Подшивалова, В. А. Смирнов, А. А. Суханова)

низации «программа» нужна для того, чтобы: а) обновить «образовательную организацию», б) внести изменения в образовательную систему и в) согласовать все это с учредителем [1, с. 44], т. е. легитимизировать свои управленческие решения и действия. И это тем более важно, что функционирование и развитие образовательной организации финансируется из соответствующего бюджета.

Таким образом, «программа развития» [1, с. 44] становится управленческим инструментом воздействия , инструментом вмешательства в «развитие» объектов образовательная организация и образовательная система .

[1, с. 44], то она становится еще и нормативным, юридическим документом. В этом документе легитимизируется описываемая совокупность предполагаемых управленческих решений и действий, обеспечивающих восхождение от исходного (актуального) состояния образовательных объектов (см. выше — С. М .) к новому, желаемому, запланированному ( в программе развития ) состоянию.

Таким образом, если вслед за древнегреческими философами понимать феномен как «нечто явленное» [2–8] нам об объекте, явленное в виде совокупности известных нам признаков, то первым признаком «программы развития», или ее характеристикой, является то, что «программа» — инструмент управления, а инструмент управления — это вмешательство (в «развитие» образовательной организации и образовательной системы), а инструмент вмешательства — совокупность процедур, а инструменты процедур — воздействие и измерение .

Итак, первый предварительный вывод: программа развития — инструмент управления; локальный нормативный акт (документ), в котором описаны управленческие процедуры и инструментарий их реализации .

Категории «программа» и «модель».

Процедуры измерения, измерители, квалитативный инструментарий не для количественных (это отработано), а вот именно для качественных признаков образовательных объектов не разработаны, не описаны и не нормированы. Вот где сегодня актуальная проблема.

Чтобы оценить предлагаемые в программе изменения в объекте, нужно сначала описать его исходное, актуальное состояние, а затем желаемое, прогнозируемое состояние этого объекта. Описание состояния объекта можно квалифицировать как модель, поскольку модель есть уменьшенная или увеличенная копия (имитация) реального объекта. Описание модели объекта может быть вербальным, графическим, символическим, математическим, иконическим, цифровым и т. п., однако традиционно модели-рование² образовательных объектов является вербальным, но может сопровождаться схематизациями [9].

В этой связи «программа развития», «…представленная в виде документа, должна, прежде всего, описывать актуальное состояние объекта “образовательная организация”»

[1, с. 44] и «образовательная система» [10–12]. Выше мы уже фиксировали, что «…понима-ем программу развития как управленческий документ, а управление как вмешательство» [12, с. 27] в развитие образовательной системы образовательной же организации. Отсюда следует, что в программе развития должно быть описано актуальное состояние объекта на момент начала вмешательства. И коль скоро объектами выступают а) образовательная организация и б) образовательная система, то описание может быть представлено в виде моделей описываемых объектов: и образовательной организации , и образовательной системы .

В наших статьях [10–12] мы уже предлагали определение категории модель в связи с обсуждением феномена «программа развития», но теперь нам бы хотелось еще подчеркнуть, что модель «образовательной организации» — «это уменьшенная и (или) увеличенная копия реального объекта, представленная в виде вербального и (или) схематизированного описания» [12, с. 27].

Феномен модель [9; 13], если речь идет о реальном объекте, есть описание структуры и связей между его компонентами [13]. А это, как известно, есть основные составляющие определения феномена «система». Ведь мы же моделируем «образовательную систему» и «образовательную организацию», поскольку образовательная организация есть материальный носитель нематериальной образовательной системы. Таким образом, моделируя их, мы создаем их отражения в виде описаний, в виде вербальных копий. Поэтому модель иногда не очень адекватно отражает реальный объект.

Для исключения возможных ошибок построение модели предполагает проведение формально-логических операций: анализ и синтез и др. И, конечно же, необходимо уже выстроенную модель подвергнуть экспертному оцениванию на предмет ее адекватности реальному объекту [10].

Таким образом, модель — это, во-первых, описание в виде текста и (или) схемы (рисунка, чертежа, формулы и т. п.); это, во-вторых, два документа (два текста): первый описывает актуальное состояние образовательной системы в образовательной организации, второй — прогнозное состояние этого же объекта. Причем вторая модель должна содержать новые компоненты, новые взаимозависимости, новые контенты. И в этом своем виде она приобретает характеристики проекта. Возможно, поэтому некоторые исследователи смешивают смыслы феноменов «моделирование» и «проектирование», «модель» и «проект».

Итак, второй предварительный вывод: программа развития содержит в себе и модель а) актуального и б) прогнозного (желаемого) состояния объекта «образовательная система в образовательной организации» .

Соотношение категорий «программа» и «проект».

Поскольку обсуждаемый документ называется «программа развития (подчеркнуто нами — С. М .)», то он, конечно же, должен описывать желаемое (прогнозируемое, прогнозное, перспективное) состояние объектов — «образовательная организация» [1, с. 44] и «образовательная система». Следовательно, уместно говорить о проекте³ .

Читателю, возможно, будет интересно знать, что проект и прожектор — однокоренные слова, восходящие к латинскому слову projectus (его можно перевести как бросок вперед — см. ниже примеч. 3). При этом всем известно, что луч прожектора направляют ( бросают вперед ) в некое темное пространство, чтобы там что-то увидеть и решить, стоит ли туда идти (двигаться, стрелять и т. д.). Поэтому образно можно сказать, следуя данной этимологии, что проект — это высвечивание чего-то такого, чего раньше не видели или чего не было в объекте либо что было малозаметным. В связи со сказанным, забегая немного вперед, можно заключить, что программа развития может касаться не обязательно всех компонентов (объектов) образовательной системы в образовательной организации , а только тех, которые нуждаются в обновлении (инновировании). Иногда это могут быть и лакуны, т. е. пустые места, которые нуждаются в заполнении (наполнении)⁴.

Для сравнения заметим, что во французской образовательной традиции аналогичный феномен называется projet dʼétablissement [13, с. 232]. Можно перевести просто как проект организации (учреждения) [14]. Но слово établissement можно перевести и как упорядочивание, и как установление чего-то, и как место официальной регистрации (предприятия), т. е. речь может здесь идти и об аккредитации при соответствующем органе управления. Если отправляться от глагола établir, то его можно перевести как устанавливать некий порядок, налаживать, разрабатывать, составлять, сооружать, возводить, учреждать, устраивать по-новому, основывать, регистрировать юридическое лицо (без правосубъектности) [14].

Причем существует целая сеть различных projets (проектов) : например, projet dʼécole ⁵, projet de classe ⁶ [13, с. 232] и др. Заметим, что в нашей отечественной образовательной практике таких феноменов нет.

Из этого всего можно сделать вывод, что projet dʼétablissement [13, с. 232] — это аналог нашего феномена «программа развития». Поэтому, может быть, и нам следовало назвать этот феномен «проект образовательной организации» : в этом названии слово «проект» уже содержит смысл восхождения из актуального состояния к новому . Но более точно отражающим смысл того, что мы вкладываем в термин «программа развития», могло бы быть следующее определение: «проект образовательной системы <в> образовательной организации».

Таким образом, проект — это описание (текст, схема, чертеж и др.), и это документ, описывающий желаемое (прогнозируемое, перспективное) состояние объекта.

Итак, третий предварительный вывод: программа развития содержит в себе и проект.

Соотношение категорий «программа» и «действия».

Опять же подчеркнем: поскольку обсуждаемый документ называется «программа развития » [1, с. 44], то он должен описывать совокупность управленческих действий, обеспечивающих переход объекта из сегодняшнего в завтрашнее (желаемое) состояние. Ведь про-грамма ⁷ — это еще и описание последовательности действий [15], которые должны обеспечить переход (перевод) объекта из актуального в прогнозируемое состояние.

Таким образом, действия представляются в виде управленческих решений (текстов приказов, распоряжений, других локальных актов и нормативных документов), фиксирующих описания способов деятельности, обеспечивающих переход объекта из актуального в желаемое состояние. И, конечно, же действия представляются как реальные процедуры: например, совещания при директоре, оперативные совещания заместителей, заседания предметных секций, педагогические советы, родительские собрания и т. д.

Итак, четвертый предварительный вывод: программа развития содержит в себе описание совокупности действий.

Соотношение категорий «программа» и «развитие».

Мы говорим не просто «программа», не просто «...план действий» [6, с. 1003], но «программа развития » и, следовательно, имеем в виду действия, приводящие к позитивным изменениям, к эффективному инновированию .

В связи со сказанным уместно рассмотреть и категорию «план». Это «…заранее намеченная система мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ, операций и т. п., объединенных общей целью… предположение, замысел, предусматривающие ход, развитие чего-либо… определенный порядок, последовательность…» [6, с. 837]. Заметим также, что слово «план» восходит к греко-латинскому planum [6; 8; 13], что означает плоскость . Изначально планом древние греки и римляне называли совокупность точек, нанесенных на плоскость, и переход из одной точки в другую [9; 16–18]. И если развитие понимать как переход объекта из одной точки в другую, то в каждой новой точке возникает новое состояние объекта. И в этой точке мы вмешиваемся в развитие , чтобы обеспечить переход объекта в новую точку, новое состояние [9].

Заметим, что развитие понимается как «...необратимое, направленное, закономерное изменение (выделено нами — С. М .) материи и сознания, их универсальное свойство» [3, с. 1109]. В определении, таким образом, подчеркнуто, что развитие — имманентное свойство всех объектов и явлений и у него ( у развития ) нет субъекта, это просто свойство материи и сознания .

Что же касается «плана действий», т. е. вмешательства в развитие, то у него есть субъект [9; 17; 18].

Итак, пятый предварительный вывод: у развития нет субъекта, но мы можем в него вмешиваться .

Корректность использования категории «развитие».

Далее: «...в результате развития возникает новое качество состояния объекта — его состава или структуры... различают две формы разви- тия… эволюционную, связанную с постепенными количественными изменениями (выделено нами — С. М.) объекта, и революционную, характеризующуюся качественными изменениями (выделено нами — С. М.) в структуре объекта. Выделяют прогрессивную, восходящую линию развития (прогресс) и регрессивную, нисходящую линию развития (регресс)» [3, с. 1109].

В связи с этим нам представляется важным, во-первых, зафиксировать, что развитие — не обязательно позитивный процесс, и, во-вторых, рекомендовать ученым и практикам корректное употребление категории «развитие», добавляя слова «позитивное», «восходящее» или, например, «перспективное» и т. п. В связи со сказанным правильное название обсуждаемого документа могло бы быть таким: «Программа перспективного развития образовательной системы в образовательной организации».

Заметим, что в ФЗ «Об образовании…» термин развитие чаще употребляется применительно к обучающемуся как рядоположенный терминам обучение и воспитание . Но мы скорее осуществляем социализационное (образовательное) вмешательство (lʼinsertion sociale [9, с. 21, 43 и др.]) в развитие обучающегося, но не развиваем его и (или) какое-то его качество. Наше вмешательство, как утверждают Ж. М. Доменаш и Ж. Ладсу [9], лишь увеличивает количество теоретических представлений у обучающегося об изучаемом объекте и количество способов работы (взаимодействия) с этим объектом... Но это отдельный предмет для обсуждения.

Еще раз подчеркнем только, что «развитие» может означать и «регресс» [3, с. 1109], поэтому говорить развиваем обучающегося не следует, поскольку это будет свидетельствовать о некомпетентности говорящего: ведь смысл педагогического воздействия — только увеличение позитивного.

Таким образом, развитие понимается как совокупность либо только количественных, либо и количественных, и качественных изменений . Изменение же — преобразование, носящее внутрисистемный характер [7].

Это означает, что изменение одного из компонентов не приводит к обновлению системы в целом, к приобретению ею новых свойств, качеств, признаков. А вот развитие — совокупность изменений, приводящая к приобретению системой новых свойств, качеств, признаков, поскольку изменения вышли за границы существующей системы и, следовательно, носят уже вне - или над - системный характер.

Таким образом, развитие — это совокупность количественных и качественных изменений в объекте, обеспечивающих его переход из актуального в новое (возможное, перспективное, прогнозное, желаемое) состояние.

Итак, шестой предварительный вывод: программа развития предполагает накопление позитивных количественных и качественных изменений в образовательной системе и ее переход в новое позитивное (более адекватное) состояние .

Категория «программа» в пространстве категорий «измерители» и «субъекты измерения».

Если речь идет о количественных и качественных изменениях, которые должны приводить к новому, более адекватному состоянию объекта, то, естественно, должны быть определены объекты, подлежащие изменению и измерению, а также измерители и субъекты измерения.

Надо заметить, что категория «измеритель» практически не обсуждается в научно-педагогических исследованиях, поэтому мы предприняли попытку высказать свою точку зрения в наших предшествующих публикациях [10; 12], в которых мы предлагаем использовать категорию «измеритель» в следующих смыслах: как определитель а) мощности (выраженности) одного показателя в сравнении с другим; б) «веса» показателя , его количественных характеристик; в) количества или диапазона показателей ; г) частоты некоторого проявления (чем чаще оно выявляется, тем выше значение свойства); д) интенсивности, величины или силы проявления свойства, признака.

Что касается самой процедуры измерения , то она о суще ствляется как приписывание числовых значений измеряемым объектам (явлениям) по фиксированным регламентам.

Это позволяет нам сделать вывод, что измеритель — это инструмент для фиксации количественных и качественных состояний признаков объекта и (или) явления в виде присвоения им числовых значений.

Оценивающий субъект, поскольку он фиксирует состояние объекта (явления) относительно своих субъективных представлений и сам, по существу, выступает как инструмент для измерения, как измеритель . Субъект измерения — носитель субъективных представлений об объекте , о важности и выраженности его признаков. Кроме того, оценивающий субъект является и носителем субъективного понимания критериев (средств для суждения) . Из этого следует, что проведенное им измерение (оценивание) будет субъективным.

Для его объективизации оценивающему субъекту следует предложить заранее заданную рамку измерения , т. е. измерительный инструмент , согласованный и принятый всеми измеряющими : например, шкалу, на которой он должен отметить некую точку (числовое значение), отражающую его представления о степени выраженности признака. Сложение числовых значений, выставленных оценивающими субъектами, и деление полученной суммы на число оценивающих дает представление о совокупной, объективизированной оценке всех измеряющих .

Для получения достоверной информации о состоянии объекта необходимо сложить субъективные оценки не менее чем пяти экспертов.

Таким образом, измеритель — 1) инструмент для оценивания количественных и качественных признаков объекта (явления) в виде приписывания числа измеряемым объектам (явлениям) по определенным правилам; 2) определитель а) выраженности одного показателя в сравнении с другим; б) «веса» показателя (признака), его количественных характеристик; в) количества или диапазона показателя (признака); г) частоты некоторого проявления (чем чаще оно выявляется, тем выше значение свойства); д) интенсивности, величины или силы проявления.

Субъект измерения — оценивающий субъект; носитель субъективных представлений об объекте , о его признаках, об их важности и выраженности; носитель субъективного понимания критериев (средств для суждения) и субъективной оценки.

Объективизация оценивания обеспечивается: а) заданной рамкой измерения ; б) единым измерителем ; в) едиными критериями , согласованными и принятыми всеми измеряющими ⁸ субъектами.

Итак, седьмой предварительный вывод: к программе развития должны быть определены и стандартизированы измерители и номинированы субъекты измерения ⁹.

Рабочее определение феномена «программа развития».

Таким образом, программа развития как документ (текст) должна содержать:

– анализ и синтез феномена «образовательная организация», фиксируя его в виде актуальной модели ;

• -    проект (будущее состояние объекта, в виде прогнозной модели, поскольку цель — это мысленное отражение в сознании проектирующего субъекта желаемого состояния объекта);

• -    совокупность способов вмешательства (внесения прогрессивных изменений в состояние объекта); совокупность действий (процедур) и их алгоритмы.

К программе развития должны быть приложены измерители и стандартизованные описания компетенций оценивающих субъектов (субъектов измерения) . Поскольку измерители и субъекты измерения находятся вне объекта программа развития, то мы их в определение программы развития не включаем.

Еще раз подчеркнем, что к программе развития должен быть приложен инструментарий, который позволял бы фиксировать позитивную или негативную динамику компонентов образовательной системы и их взаимосвязей. В особенности это касается фиксации результатов освоения обучающимися содержания «образовательной программы», при помощи «...оценочных... материалов» [1, с. 4].

Таким образом, программа развития — это документ, описывающий совокупность действий, прогрессивно трансформирующих актуальное состояние объекта «образовательная система в образовательной организации» в желаемое (проектируемое) по «прогрессивному», «восходящему» «изменению» [3, с. 1109] объекта состояние.

Во второй части нашей статьи мы предполагаем рассмотреть соотношение категорий «образовательная система» и «образовательная организация», а также структурные компоненты программы развития и способы ее построения.

Продолжение смотрите в следующем номере журнала.