Теоретические и практические вопросы моделирования в школе

сле ее завершения и приводит к задачам измерения.

В педагогике накоплено значительное количество разнообразных моделей – модель урока, модель новой образовательной системы, модель обучения и образования, модель развития профессионального самосознания руководителя школы, модель педагогического взаимодействия, модель педагогической ситуации или ситуации выбора и др. Посредством моделирования мы получаем возможность установить самые существенные свойства и распространить их на целый класс родственных педагогических явлений или процессов. [2, с. 198-207]

В процессе построения той или иной педагогической модели выделяют несколько этапов.

Этап вхождения в процесс моделирования. Выбор теоретико-методологических основ для моделирования, качественное описание предмета исследования как прогнозирование «идеального» состояния.

Этап формулировки задач моделирования.

Этап построения модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого педагогического объекта, определением параметров моделируемого объекта, критериев для оценки изменений этих параметров и методик измерений.

Уточнение возможностей модели в решении исследовательских задач.

Использование модели в опытноэкспериментальной части исследования при разработке проекта преобразования педагогической практики.

Содержательная интерпретация результатов, полученных с помощью модели [2, с. 198-207].

Модели копируют реальность, какие-то ее свойства, качества. С помощью модели удается больше узнать об исследуемом предмете. Модель может существовать как теоретически, так и на практике. Модели могут бытовать в различных сферах и с различными целями. С помощью моделей можно управлять действительностью и изменять ее. Модели создаются для массового использования.

Знаковые модели будем использовать и мы в педагогическом моделировании, чтобы узнать, что способствует процессу обогащения субъектного опыта учителя.

Учителя школы были поделены на три группы, и им было предложено создать Модель развития школы, Модель развивающей внеурочной деятельности, Модель качественного ведения урока.

Используя имеющиеся знания (субъектный опыт) и применив услышанную теорию на семинаре, учителя в группах построили указанные модели. Таким образом, мы видим обогащение субъектного опыта учителя по вопросу моделирования развития школы, развивающей внеурочной деятельности, качественного ведения урока. Эти модели будут положены в основу плана работы школы на будущий год. Претворяя их в школьную практику, учителя обогатят свой субъектный опыт и будут действовать самостоятельно, поскольку это были их предложения, их анализ, их деятельность.

Развивающая

отельная среда

Формы'

Методы

с У Б Ъ Е К т н ы й о п ы т

Общая направленность социальных мотивов поведения и деятельности

ЭТАПЫ ОБОГАЩЕНИЯ

ФАЗЫ РАЗВИТИЯ

11РЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ

-ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ-

ОБЪЕКТНАЯ

СУБЪЕКТНОФУНКЦИОНАЛЬНАЯ

СУБЪЕКТНАЯ

■ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

♦ ПРАКТИЧЕСКИЙ

ИТОГОВЫЙ

РАЗВИТИЕ

Профессиональный ы субъектного опыта учителя

ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

Эмоциональный

Рис. 1. Модель обогащения субъектного опыта учителя.

Методологической основой модели обогащения субъектного опыта учителя является:

системный подход, который в нашем исследовании базируется на философском законе развития систем [3], концептуально интерпретируемый в работах С.М. Годника применительно к педагогическим процессам, где автор выделяет четыре фазы, естественные для развития процессуальных педагогических явлений: объектная («возникновения»),     субъектно функциональная («становления»), субъектная («зрелости») и преобразования. Отсюда можно сделать предварительный вывод, что процесс формирования субъектного опыта учителя предполагает последовательное прохождение указанных фаз [4];

деятельностный подход, определяющий формирование личного опыта субъекта в процессе деятельности и включающий личностные смыслы, индивидуальные способности и жизненный опыт личности [5, 6, 7].

личностно ориентированный подход, реализуемый именно в личностном значении опыта, т.е. в осознанном осмыслении приобретаемых знаний и умений, основанных на индивидуальных характеристиках учителя [8, 9, 10, и др.].

Модель обогащения субъектного опыта базируется на принципе целостности, принципе активности и сотрудничества учителя и учащихся, принципе индивидуализации.

Развивающая образовательная среда предполагает такое образовательное пространство для развития педагогов, которое постоянно изменяется и непрерывно совершенствуется; способствует деятельностному включению педагогов в образовательный процесс и формированию его исследовательской активности; предполагает разработку нескольких вариантов применения педагогом своих возможностей, приобретения определенных навыков и форм представления результатов; означает, что педагоги в ходе обучения имеют возможность осознать ход учения (его способы) и оформить свое отношение к процессу учения; предполагает обязательную организацию рефлексии и целенаправленное развитие рефлексивных умений.

Основными компонентами развивающей образовательной среды, являются: психическое развитие, физическое развитие, интеллектуальное развитие, здоровьесбережение, информатизация и профессиональное самоопределение и развитие учителя.

Развивающая образовательная среда не возникает стихийно, она формируется благодаря целенаправленному объединению усилий, стремлений, деятельности всех ее субъектов.

Для достижения цели формирования субъектного опыта учителя необходимо использовать разнообразные формы, методы, средства, общую направленность социальных мотивов поведения и деятельности.

Модель обогащения субъектного опыта педагога включает 5 этапов: предварительный, организационный, деятельностный, практический и итоговый (творческий).

В соответствии с разработанной моделью представленным этапам обогащения субъектного опыта педагога соответствуют 4 фазы развития.

На первых трех этапах обогащения идет освоение нового, постижение, изучение, далее наступает процесс развития. Первым трем эта- пам обогащения соответствуют объектная и субъектно-функциональная фазы развития. Далее, переходя в субъектную фазу, педагог действует самостоятельно в рамках наработанных алгоритмов, использует в своей практике имеющийся материал, механизм, алгоритм, навыки, умения и компетенции. В субъектной фазе он сознательно применяет ту или иную инновацию: методику, алгоритм, дидактический материал и т. п. В этой фазе педагог – субъект своей деятельности. Понимая и видя практический результат своих усилий, педагог переходит постепенно в фазу преобразования и начинает выбирать, что больше ему подходит, что можно развить дальше, начинает творить в своей деятельности, с легкостью использует полученные знания в работе, становится успешен, делает выбор в пользу того или иного методического и педагогического пути.

Отследить обогащение субъектного опыта учителя будет возможным по различным компонентам. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить ведущие компоненты субъектного опыта учителя:

Знаниевый: учитель информирован об инновации и у него сложились свои представления о ней;

Профессиональный: учитель владеет инновационной деятельностью, использует современные технологии в своей работе;

Эмоциональный: у учителя сформировано положительное отношение к инновации, и он делится своим опытом с коллегами.

Таким образом, с помощью модели обогащения субъектного опыта учителя мы можем проследить накапливание, приращение, реорганизацию субъектного опыта учителя на основе создаваемых школой условий (развивающая образовательная среда).