Теоретические подходы к построению модели повышения компетентности управленческих кадров в условиях дистанционного обучения

Введение. Глобальные темпы изменений, происходящих во всех сферах жизни общества, определяют необходимость пересмотра подходов к подготовке и повышению квалификации специалистов, призванных работать в динамично развивающихся областях экономики. Особое значение приобретает выявление стратегических ориентиров в совершенствовании деятельности управленческих кадров в эпоху, когда традиционные методы управления перестают быть эффективными, а от адаптивности и потенциала саморазвития руководителей напрямую зависят выживаемость и конкурентоспособность организаций.

Выделим основные вызовы и тенденции современности, определяющие актуальность разработки на- учно обоснованных моделей подготовки и повышения квалификации управленческих кадров:

• •    необходимость соответствия государственным и отраслевым стандартам в условиях цифровой трансформации, закрепленной на уровне стратегий развития страны (например, «Цифровая экономика Российской Федерации»);

• •    усиление роли человекоцентричности общества, делающее востребованным компетенции эмпатич-ного лидерства, позволяющие удерживать ценные кадры в условиях «рынка кандидата» и высокой мобильности персонала;

• •    смена парадигмы управления от контроля к доверию и координации, требующая формирования новых компетенций, связанных с умениями выстраивать горизонтальные коммуникации и доверительные отношения с сотрудниками; осуществлять управление не процессами, а результатами; получать объективную обратную связь от персонала;

• •    необходимость освоения инструментов цифрового менеджмента, среди которых специализированные платформы для проектного управления, корпоративные системы руководства обучением для развития персонала, ресурсов для оценки вовлеченности и выгорания сотрудников;

• •    требования к навыкам антикризисного управления (принятие решений в условиях неопределенности; управление командами, работающими в разных форматах, находящимися в разных часовых поясах; сохранение корпоративной культуры в условиях дистанционного взаимодействия) и стрессоустойчивости;

• •    необходимость повышения экономической эффективности и оптимизация ресурсов, сопряженная со способностью руководителей грамотно организовы-

• ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

вать труд подчиненных, предотвращать у них эмоциональное выгорание и эффекты прокрастинации.

Масштабность и широта спектра преобразований, непрерывный рост требований, предъявляемых к уровню культуры управленческих кадров, неоспоримость влияния сформированности их компетенций на состояние экономики страны актуализируют необходимость системного повышения квалификации действующих руководящих работников. Специфика их работы, а также потребность в непрерывном профессиональном совершенствовании определяют выбор формата обучения или поддержки самообразования – дистанционное обучение (далее – ДО). Повышение квалификации в условиях ДО позволяет руководителям получать знания и развивать компетенции без отрыва от производства и сразу применить их на практике. Таким образом, существует социальный запрос на усовершенствование теоретико-методологических основ процесса формирования необходимых компетенций и управленческой культуры у руководящих кадров (А.А. Маури) с учетом развития цифровых технологий (Д.П. Малявко, А.П. Ерёмина).

Анализ научной литературы и практики работы системы повышения квалификации позволяет сформулировать пр облему исследования: какие компоненты должна включать модель повышения компетентности управленческих кадров в условиях ДО?

В данной статье представлены некоторые результаты реализации двух направлений исследования:

• •    рассмотрение различных подходов к организации дистанционного обучения;

• •    определение специфики и актуальных задач повышения компетентности управленческих кадров.

Теоретические подходы к организации дистанционного обучения. Датой официального внедрения ДО в России принято считать 30 мая 1997 года, когда приказом Минобразования № 1050 был утверждено положение о проведении эксперимента в области дистанционного образования. В конце XX – начале XXI века возник комплекс условий, благоприятных для интенсивного развития ДО в России и мире. Среди них – выход на новый уровень интернет-тех-нологий и расширение сфер их применения, востребованность образования, осуществляемого без отрыва от производства (в том числе, без непосредственного контакта обучающего и обучающегося), ориентированного на широкие аудитории нуждающихся в получении образования и повышении квалификации. Перемены, изменившие экономику России, требовали расширения рынка труда, но обозначившиеся потребности не могли быть удовлетворены с использованием типовых форм образования. Таким образом, введение ДО явилось реакцией на объективные изменения экономической среды [7], а затем и эпидемиологической ситуации. Особое значение ДО приоб- рело в период пандемии COVID-19, ставшей катализатором изучения процесса сетевых взаимодействий в образовании, разработки инновационных методик, а также институализациии ДО (А.Л. Абрамовский, Г.М. Татарчук, В.Н. Фальков).

Стихийный характер начального этапа развития ДО и понимание его перспективности в условиях глобализации актуализировали изучение его возможностей, положительных и отрицательных сторон (В.В.Абрамов, А.А. Андреев, В.Н. Аниськин, Г.К. Ба-лахчи, Н.В. Василенко, С.В. Гурьев, В.Г. Домрачеев, С.А. Дятлов, О.Б. Журавлева, С.А. Колодезникова, О.П. Околелов, Э.Г. Скибицкий, Г.М. Татарчук, А.Н. Тихонов, А.Ю. Уваров, М.А. Чошанов, К.А. Черепанова, А.Г. Шабанов идр.).

Разнообразие целей и средств их достижения в рамках ДО, особенности образовательной политики и социального запроса – основные причины наличия множества вариантов определений для данного формата образования. ДО рассматривается как технология передачи учебного материала, предполагающая коммуникацию между участниками образовательного процесса с использованием оболочек сетевого обучения [8]. А.Г. Шабанов определяет ДО как новую организацию образовательного процесса, основанную на принципе самостоятельного обучения, целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучаемых (преподавателей и студентов, учителей и учеников) с помощью высоких информационных и телекоммуникационных технологий, обеспечивающих обучающихся необходимым объемом изучаемого учебного материала [10].

Н.Е. Мадеев в качестве специфики ДО выделяет «взаимодействие ученика и преподавателя на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (содержание, средства обучения, цели, организационные формы, методы), реализуемое посредством интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» [4].

Общим для большинства рассмотренных нами дефиниций является указание на интернет-технологии как информационный ресурс, необходимый для организации обучения, обеспечивающий коммуникацию участников образовательного процесса. Немало работ (прежде всего, зарубежных специалистов), рассматривающих ДО как режим удаленного доступа к образовательным материалам и технологиям. При этом абсолютизируется роль и значение технологий в условиях глобальной цифровизации общества, они рассматриваются как полноценная замена существующей системы образования [6]. Такой подход к реализации ДО широко распространен. Турция, Австралия, Япония, Индия, Швейцария и множество других стран с 70–80-х годов использует технологии ДО в открытых университетах. Балтийский

Университет Швеции объединяет более 50 вузов, в которых превалирует онлайн-обучение.

На сегодняшний день рассмотрены общепедагогические основы дистанционного обучения (Н.Ю. Воловая, Ю.А. Дубровская, И.А. Свинторжицкая и др.), принципы организации ДО (А.Г. Шабанов), информационные и телекоммуникации технологии, мультимедийные средства, используемые в рамках ДО (В.П. Беспалько, B.C. Лазарев, М.П. Лапчик, В.П. Нуждин, Э.Г. Скибицкий, В.П. Тихомир, А.Г. Шабанов, Д.Л.Яковлев и др.).

Исследователи выделяют несколько успешно функционирующих моделей ДО, различающиеся по технологической, содержательной и организационной составляющим:

• •    использование ДО наряду с традиционным офлайн обучением в процессе получения очного образования (смешанное или синхронное обучение);

• •    интерактивное ДО, в ходе которого взаимодействие между обучающими и слушателями проходит в формате видео- и телеконференций, телемостов, мастер-классов, вебинаров, форумов, чатов, веб-квестов, цифрового сетевого сотрудничества и так далее (асинхронное обучение);

• •    сетевое обучение, дополняемое рассылкой информационных блоков по изучаемым курсам, а также онлайн-взаимодействие с педагогом;

• •    полностью сетевое обучение, подразумевающее рассылку материалов и технологий без взаимодействия с педагогом [2; 9].

За годы использования различных моделей выявлен ряд преимуществ ДО: оперативность обновления содержания; широкий охват аудитории; независимость от географического положения обучающих и обучающихся; адресность; модульность; технологичность; экономичность; возможность осуществлять обучение, переподготовку и повышение квалификации без отрыва от производства.

Также исследователями выделены проблемы и риски использования ДО. В организационном плане выделяются вопросы аутентификации слушателя (А.Г. Бачинский), объективности оценки знаний; коммерционализации ДО в ущерб его результативности; ориентации на репродуктивные методы обучения; зависимость от технической оснащенности (обучающих и обучающихся) и наличия Интернета; недостаточной практической направленности содержания обучения.

Ряд проблем возникает как следствие неготовности обучающихся к осуществлению самообразования, индивидуально-психологических особенностей слушателей. Дистанционный характер взаимодействия участников образовательных отношений препятствует реализации идей гуманизации образовательного процесса, эффективной самореализации личности (В.В. Кравцов); приводит к снижению эмоционально- го фона при обучении; трудностям мотивирования слушателей; дефициту человеческого общения; проблемам с дисциплиной, самостоятельностью, осознанностью из-за низкого уровня развития рефлексии у обучающихся (Ю.В. Голованова).

Опосредованность обучения интернет-технологи-ями приводит к цифровой «усталости» и «интоксикации». Отсутствие у подавляющего большинства обращающихся за услугами в сфере ДО навыков цифровой гигиены может становиться причиной возникновения рисков в области информационной безопасности, угроз для их психического здоровья.

Несмотря на имеющиеся проблемы и недостатки, отсутствие научного обоснования по ряду значимых позиций, ДО является наиболее динамично развивающимся направлением системы образования, быстро адаптирующимся к меняющемуся законодательству, новым запросами экономики и конкретного контингента слушателей. Для организаций, реализующих в формате ДО программы повышения квалификации и переподготовки, основной контингент обучающихся составляют взрослые люди, уже имеющие среднее профессиональное или высшее образование, опыт работы, определенные мотивы включения в образовательный процесс, связанные с карьерным ростом, эффективностью профессиональной деятельности, потребностями саморазвития. Задачи разработки модели повышения компетентности управленческих кадров в условиях ДО актуализируют необходимость обращения к общим и частным принципам андраго-гики, вопросам о специфике подготовки рассматриваемого нами контингента.

Условия эффективности организации ДО как формы повышения компетентности управленческих кадров. Выбор оптимальных форм, методов, содержания обучения определяется комплексом теоретических оснований построения повышения квалификации рассматриваемого нами контингента, необходимыми качествами лидера, психологическими, характеристиками возрастных периодов людей, обучающихся в сфере ДО, мотивацией включения индивида в образовательный процесс, актуальными направлениями совершенствования управленца в профессиональном и личностном планах.

В качестве теоретических основ построения модели повышения компетентности руководящих работников мы выделяем базовые принципы андрагогики (М. Ноулз), концепцию подготовки современных образовательных менеджеров (О.К. Риттер), нейродидакти-ческие основания обучения взрослых (А.А. Мальсагов), системный подход к подготовке управленческих кадров средствами ДО (Л.А. Бершадская), модель и технологию управляемого самообразования (Н.Н. Черепанов), а также идеи об организации повышения квалификации и переподготовки как форм самообразования (Т.К. Смыковская), систему повыше-

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ния психологической готовности к получению знаний в условиях неравномерного профессионального развития управленцев (А.А. Виноградов), дидактические основы обучения менеджеров средствами интернет-технологий в рамках непрерывного образовательного процесса (А.А. Соколов).

Среди качеств эффективного управленца исследователи выделяют: высокий уровень общей культуры и культуры управленческой деятельности; компетентность в личностной, профессиональной, информационной, цифровой сферах; адаптивность; способность к продуктивной коммуникации и управлению мотивацией деятельности; креативность; устойчивость эмоциональной сферы. О.К. Риттер предлагает систему ранжирования качеств, определяющих успешность деятельности руководителя. На первом месте в ней находятся личностные и психологические параметры, на втором – коммуникационный менеджмент и только третье место отводится мар-кетинг-менеджменту [5].

Специфика деятельности требует от руководящего работника кросс-функциональности, междисциплинарной компетентности (Л.Д. Гительман). Это предполагает ознакомление слушателей с новейшими достижениями в сфере менеджмента, психологии, социологии, конфликтологии, цифровых технологий (М.И. Коверова), принципами антикризисного управлении, выбора подходов к решению проблем, методами самообучения и организации своего времени (С.И. Змеёв), развития «мягких навыков» (soft skills) (И.И. Пашкова), психологических навыков рационального поведения и совладания в конфликтных и кризисных ситуациях (М.М. Берулава), критического и стратегического мышления, цифровой грамотности.

Перечень необходимых качеств эффективного управленца определяет не только содержание обучения, но также принципы выбора форм и методов обучения, структуры программ. В частности, при отборе элементов образовательного процесса необходимо предусматривать включение блоков предварительной диагностики для выявления имеющихся у слушателей качеств, что позволит адресно осуществлять их актуализацию и развитие, опираться на них в процессе обучения.

Сами управленцы отмечают, что общая производительность и эффективность работы управленческих кадров напрямую связана с внедрением информационных технологий [3]. Такое понимание формирует соответствующий запрос к системе повышения квалификации. Это зачастую приводит к усилению в образовательных программах данного направления в ущерб развитию других качеств и характеристик руководящего работника. В этой связи ключевым требованием к содержанию ДО является сбалансированность содержания, его ориентация на все группы имеющихся у слушателей дефицитов.

Важным преимуществом ДО перед традиционными форматами организации образовательного процесса является широта методов обучения и возможность выбора слушателями способа получения знаний и навыков. Определенный комплекс методов может быть подобран для решения конкретных задач (развитие лидерских качеств, ознакомление с актуальными трендами, развитие коммуникативных навыков, стратегического мышления и др.). В условиях ДО наиболее эффективными являются интерактивные практико-ориентированные методы, предполагающие удобство получения знаний, отработку навыков и изменение моделей поведения. Они в наибольшей мере отвечают таким принципам андраго-гики, как ориентация на решение проблем и осознание необходимости обучения (М. Ноулз). Выделим группы методов обучения управленцев, соответствующих задачам достижения различных планируемых результатов.

Иммерсивные и симуляционные методы (обучение действием), позволяющие погрузиться в специально смоделированную ситуацию, прожить ее, принять определенные решения. К данной группе относятся бизнес-симуляции, компьютерные программы, имитирующие управление компанией или проектом (задающие деловой, игровой или соревновательный режим), тренинги с использованием виртуальной реальности, онлайн ассесмент-центры для диагностики компетенций слушателей экспертами. Эта группа методов ориентирована на оптимизацию стратегий управленческой деятельности. Обучающимся предоставляется возможность применить имеющийся и получить новый опыт в своей сфере деятельности.

Интерактивные методы (обучение во взаимодействии) – не только эффективный способ научить, но и средство преодоления «чувства изоляции», возникающего у обучающихся в формате ДО. Среди них: мастермайнд-группы на регулярной основе объединяющие в формате онлайн небольшие группы руководителей (5–7 человек) для совместного решения реальных рабочих проблем (могут носить формат ролевой игры или делового совещания), деловые игры на онлайн-досках. Особую подгруппу составляют методы развития коммуникативных навыков управленческих кадров. Как отмечалось выше, поддержка совершенствования слушателей в данном направлении является одной из важнейших, но вместе с этим сложно решаемых задач ДО. Среди подтвердивших свою действенность можно выделить такие методы, как видеотренинг с обратной связью, запись на видео коммуникационного акта с последующим его анализом и (или) экспертной оценкой от коуча или коллег, имитационные игры.

Применение подобных методов позволяет руководителям «сверить часы» с коллегами в плане выбора используемых способов решения насущных задач, объективности принимаемых решений, овладеть навыками коллективного обсуждения проблем, использования цифровых средств для систематизации информации, картирования процессов. Они призваны развивать системное и дизайн-мышление.

Микрообучение и геймификация выступают прежде всего как средства удержания внимания, удобные форматы дозированной передачи информации. В современном ДО активно используются короткие (5–10 минут) видеоуроки, подкасты, интерактивные карточки; рейтинги, уровни и сценарии обучения, соответствующие различным жанрам художественной литературы.

Методы социального обучения (взаимообучения) предполагают создание закрытых сообществ в мессенджерах или на корпоративных порталах. Такой формат позволяет обмениваться вопросами, делиться информацией, обсуждать имеющийся опыт, мнения экспертов.

Методы персонализированного обучения (индивидуальные образовательные маршруты) получают широкое распространение за счет использования платформ, работающих на основе искусственного интеллекта. Они способны подбирать контент (от отдельных материалов до модулей и программ курсов) с учетом задач обучения, уровня знаний и компетенций.

Общие цели использования методов, объединяемых понятием «посттренинг» (сопровождение после обучения) сопряжены с актуализацией знаний между учебными занятиями, их переносом и применением в реальной деятельности. В этой группе представлены чек-листы с конкретными инструкциями, подкасты (короткие аудио-напоминания), индивидуальный коучинг.

В условиях ДО остро встает вопрос соблюдения принципа андрагогики, сформулированного М. Ноулзом, как «внутренняя мотивация» обучающихся. Он связан со всеми составляющими образовательного процесса: содержанием, формами его реализации, методами и средствами обучения (самообразования). М. Ноулз акцентировал внимание на том, что при всей важности внешних стимулов (повышение зарплаты, продвижение по службе), ключевыми для взрослого являются внутренние мотивы: стремление к самореализации, повышению самооценки, удовлетворению от хорошо выполненной работы, улучшению качества жизни [11].

Специалисты системы повышения квалификации фиксирует характерное для обучения взрослых противоречие: человек, осознанно выбравший программу обучения, поставивший перед собой определенные цели, заведомо должен быть мотивирован к включению в образовательный процесс. Однако на практике зачастую наблюдается иная ситуация – слушатели оказываются не мотивированы к освоению предлагаемого содержания, что негативно влияет на эффек- тивность обучения (С.Е. Чиркина). Мотивацию снижает отсутствие непосредственного взаимодействия с педагогом (Е.Л. Гаврилова), имеющиеся у слушателей психологические барьеры (О.Г. Барвенко), недостаточный уровень развития рефлексивных навыком, а также неумение преподавателя опираться на их личностные качества, формировать положительный эмоциональный фон (И.В. Ратова).

В качестве мотиватора включения в образовательный процесс и самообразование исследователи выделяют психологические механизмы развития «Я-концепции» человека в процессе обучения. Они работают таким образом, чтобы процесс приобретения новых знаний, умений и навыков приносил положительные эмоции (И.В. Ратова) и вызывал удовлетворенность деятельностью (С.Е. Чиркина). По данным (Н.А. Алюшина, А.В. Иванов) подобный механизм запускается в процессе освоения рефлексивных практик. Желательно, чтобы в ходе повышения квалификации управленцы достигали пика своих возможностей и раскрывали себя в качестве лидера. Для этого следует осуществлять подробный анализ актуальных для каждой группы, отдельного специалиста видов профессиональной деятельности и личностных качеств, востребованных специальностью и организацией, в которой работает человек [1].

Заключение. Результаты анализа научной литературы и практики реализации ДО в России, выявление актуальных задач и специфики повышения компетентности руководящих кадров на современном этапе развития общества позволяют определить теоретические подходы к построению модели повышения компетентности управленческих кадров в условиях дистанционного образования. В процессе проектирования необходимо принимать во внимание условия успешности функционирования разрабатываемой модели:

• •    технологические и организационные условия: выбор образовательной платформы, отвечающей определенным техническим условиям, нормам информационной безопасности, задачам и выбранным форматам обучения, имеющей интуитивно понятный адаптивный интерфейс;

• •    условия отбора контента: актуальность, релевантность и практическая применимость предлагаемой информации, использование реальных рабочих кейсов отрасли, сбалансированность содержания (теории и практики, материалов, ориентированных на различные направления личностного и профессионального развития слушателей), распределение его по модулям и смысловым блокам на основе принципов организации микрообучения, наличие шаблонов, чек-листов, алгоритмов действий, матриц для непосредственного использования в работе;

• •    мотивационные условия, определяющие вовлеченность руководителя в образовательный процесс:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ персонализация учебных траекторий с учетом профессиональных дефицитов слушателей, визуализация результатов обучения на основе инструментов самооценки;

• •    коммуникативные и социальные условия: нетворкинг (наличие общих чатов, форумов и др.), обеспечивающий общение, обмена опытом, выстраивание новых связей, предотвращение чувства изоляции; постоянная неформальная обратная связь от преподавателя (фасилитатора, эксперта); организация работы в мини-группах (в том числе в асинхронном формате);

• •    управленческие условия: заинтересованность «первого лица» компании, постановка задач обучения

в связке с целями деятельности организации, предполагающая завершение обучения не тестом, а разработкой плана действий;

• •    андрагогические условия: уважение к жизненному и профессиональному опыту обучающихся, опора на него; выбор слушателями инструментов и сроков обучения, гибкий режим; проблемно-ориентированный подход, реализуемый на основе комплекса актуальных для каждого из участников группы комплекса задач.

Ориентация на данные принципы должна стать фактором обеспечения эффективности процесса повышение компетентности управленческих кадров в формате ДО.