Теоретико-методологические основания осмысления регионального образовательного пространства



фика заключается в особом типе самовыражения, предполагающем выявление, преобразование и передачу общезначимых переживаний. Именно сложностью реализации подобного эмотивизма по сравнению с примитивным эмотивизмом и объясняется предпочтение последнего в художественной деятельности новаторов с ограниченными систематическими знаниями в области истории и теории классического и модернистского искусства;

— необоснованный отказ от научной методологии в ходе анализа специфики художественной деятельности и ее взаимосвязей с философским мировоззрением новаторов (в качестве субъектов культурного процесса), оказывающим значительное влияние на характер инноваций;

— коммерческий характер художественных инноваций, обусловленный переосмыслением эстетических ценностей и погоней за сенсациями, что способствует росту популярности деконструктивных инноваций, не требующих для реализации подлинного искусства ввиду избытка исполнителей, сочетающих ограничен ные способности с острой жаждой известности.

ПРИМЕЧАНИЯ

• ¹    См.: Ахиезер А. С. Специфика цивилизации и искусства / А. С. Ахиезер, И. Г. Микайлова // Искусство в контексте цивилизационной идентичности / отв. ред. Н. А. Хренов. М., 2006. Т. 1. С. 210—211.

• ²    См.: Ахиезер А. С . Труды / А. С. Ахиезер. М., 2006. С. 164.

• ³    См.: Collingwood R. G. The Principles of Art / R. G. Collingwood. N. Y., 1958. P. 152.

• ⁴    См.: Gordon G. Philosophy of the Arts. An Introduction to Aesthetics / G. Gordon. L. ; N. Y., 2000. P. 200.

• ⁵    См.: Бранский В. П. К вопросу о взаимопроникновении-взаимоотталкивании художественного и нехудожественного в искусстве / В. П. Бранский, И. Г. Микайлова // Филос. исслед. 2007. № 3/4. С. 100—102.

• ⁶    См.: Gordon G. Op. cit. P. 200.

• ⁷    См.: Бранский В. П. Указ. соч. С. 101.

• ⁸    См.: Михайлова И. Г. Художественное моделирование как фактор фантастического видения реальности / И. Г. Михайлова. СПб., 2005. С. 43— 47, 58—62.

• ⁹    Бранский В. П. Глобализация и синтетический историзм / В. П. Бранский, С. Д. Пожарский. СПб., 2004. С. 144—200.

• ¹⁰    См.: Михайлова И. Г. Фантастический реализм как интерпретация и синтез / И. Г. Михайлова. СПб., 2005. С. 19—50.

Поступила 29.04.08.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОСМЫСЛЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОСТРАНСТВА

О. А. Леонова, заведующий кафедрой педагогики Северо-Восточного государственного университета (г. Магадан), доцент

Автором приводятся результаты теоретического анализа, проведенного в рамках исследования «Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирования развития». В развитие постнеклассического стиля теоретических построений актуальной теории педагогики обосновывается знание о региональном образовательном пространстве как явлении современной педагогической реальности, отражающей множественность и уникальность проявлений учащих и учащихся.

В современных условиях образование человека представляется сложным многоаспектным, многогранным процессом, который сопровождается рядом явлений, нуждающихся в научном обосновании.

Анализ работ Е. П. Белозерцева, Б. С. Гершунского, В. И. Гинецинского и др. об образовании как одной из составляющих культуры и цивилизации, о человеке как уникальном феномене, о возрождении гуманистической парадигмы образования; А. Я. Данилюка, О. В. Дол-женко, В. М. Кларина и др., раскрывающих основные положения философии

образовательных систем; Б. 3. Вульфо-ва, Ю. М. Орлова, X. Ортеги-и-Гассета и др., посвященных проблемам профессиональной рефлексии, понимания, культуротворческой стороне саморазвития и т. п.; Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Е. В. Бондаревской и др. о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности и саморазвития и т. п. показал актуальность поиска ответа на вопрос «Каким образом может быть осмыслена современная педагогическая реальность и какой способ понимания может помочь учащему и учащемуся понять себя и свою востребованность в образовании?».

Под учащими будем понимать сообщество профессионалов (учителей, педагогов, педагогических работников), целью профессиональной деятельности которых является образование подрастающего поколения, способного обеспечивать положительные тенденции развития общества и сохранять его наследие.

В таком контексте системный анализ концептуального поля личностно ориентированного образования (труды Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.); особенностей влияния социальной среды на развитие субъектности человека (исследования Б. С. Братуся, В. П. Зинченко, В. А. Петровского и др.); специфики диалогического подхода в образовании (работы С. В. Беловой, Р. П. Мильруд, Г. К. Мухиной, Т. Б. Соломатиной и др.); специфики образовательной и культурно-образовательной сред в контексте средового подхода (опыт лаборатории «Средовый подход в образовании» ИРО (г. Липецк), работы Ю. С. Мануйлова, 3. И. Тюма-севой, В. А. Ясвина и др.); концепции профессиональной подготовки учителя (труды В. А. Сластенина и его научной школы); содержания и технологии профессионального воспитания учителя (исследования Н. М. Борытко, С. Г. Вер-шловского, М. А. Захаровой, Л. Н. Лесо-хиной и др.) позволяет сделать вывод о многогранности современного педагогического знания, которое осуществляет поиск методологических оснований для эффекта усложнения социальности и изменения роли человека в образовании.

В настоящее время проблематика понимания человека становится все более выраженной в условиях масштабности и глубины процессов, происшедших в России в конце XX — начале XXI в. Ряд научных направлений конституирует в качестве объекта исследования развивающуюся образовательную ситуацию как некий результат складывающегося иного взгляда на человека, где мерилом его смыслообразования являются выбор, встреча, диалогическое общение и др. Эти комплексные характеристики растворены в конкретной реальности, что делает их безупречными по факту влияния на человека, но практически недоступными в описании. Они есть и мир окружающий, и мир внутренний, а возможности их сопредельности пока не являются однозначными и открытыми. Только в процессе извлечения смысла и структуры сформированных и формирующихся понятий можно приблизиться к постижению сущности человека и образованию этой сущности.

Применение антропологического, аксиологического, цивилизационного, культурологического, личностно ориентированного, синергетического и герменевтического подходов в системном анализе педагогических явлений определяет принципиально другую доминантность образования: образование как со-бытие в широком смысле и само бытие, занимающее большую часть жизни человека. Оно нуждается в истолковании, которое предполагает движение мысли от представлений о данном феномене к смыслам, им порождаемым. Этому выводу способствовал анализ трудов В. С. Ильина, В. В. Краевского, Н. К. Сергеева и др., содержащих опыт системного подхода в образовании; Е. В. Бондаревской, раскрывающих особенности феноменологического анализа педагогических явлений; И. А. Колесниковой, содержащих анализ педагогической реаль- ности в русле межпарадигмального подхода; А. Ф. Закировой, И. Сулимы по педагогической герменевтике; Н. М. Бо-рытко, выполненных в русле гуманитарно-целостного подхода; В. И. Данильчу-ка, Е. И. Сахарчук, В. В. Серикова по проектированию образовательных систем и роли коллективного педагогического субъекта; В. И. Гинецинского, А. П. Лиферова о структурировании мирового образовательного пространства и интеграционном потенциале регионов мира.

Современное образование, становясь зависимой от экономической целесообразности сферой духовного производства, по-прежнему несет в себе культуроформирующий признак как системное качество. Феномен культуры неоднороден, но его часть, которая содержит состав ценностей, ценностных ориентаций, идеалов, упорядоченных знаний и др., т. е. образцы, составляет сущность образования. В сложившейся ситуации они уже не подлежат прямому переносу вследствие происшедших изменений; образование отображается в человеке образцами, устоявшимися, выверенными временем конструктами, изменения в которых происходят крайне редко. Это согласуется с определением образования, соотносимым с понятием «образ», так как, несмотря на качество жизни, образование всегда будет давать человеку возможность восходить, становиться лучше, познавать себя. Отсюда отображение образования в человеке — это не акты передачи, а встреча и затем со-бытие человека и мира, в котором учащий, определяющий цели и средства педагогической деятельности, способствует рождению текстов человека (субъекта образования) и мира, какими они должны быть. Покоясь в своей духовной основе на образцах культуры, образование в объективированном выражении ценностей, ценностных ориентаций, идеалов, упорядоченных знаний выдерживает императивную направленность на образец в каждой из сфер приложения и ориента цию на развитие видимой индивидуальности человека.

Отображение образования в человеке находится в диалектической связи с отображением человека в образовании. Иначе говоря, образцы высокой духовности, императивности, упорядоченности со-бытийствуют с так называемой наличной социальностью. Человек, в широком смысле входящий в образование, привносит в него собственную историю, индивидуальную ситуацию, которая изначально только по формальным признакам признается за степень готовности человека к восприятию образовательной практики,содержательно она аккумулирует противоречия, впоследствии вбрасываемые в образование и корректирующие его влияния. Вероятно, данные противоречия, заложенные в культурном дискурсе (культура «образца» и культура «ситуации»), являются и смысловой основой динамики образования, и сущностью текста, который создается человеком, познающим мир в призме этой динамики. В самой этимологии слова «образование» заключен смысл, транслируемый человеком самому себе и рождающий его образ в тонкой ткани мироощущений. Эта ткань получается из мира, творимого духовностью нации, ее культурно-историческим опытом. Через образование человек беседует с миром, наполненным знанием, слагая его в цельное миросозерцание.

Чем определеннее диалектичность и динамика образования проявляют себя в образовательной практике, тем актуальнее становится поиск ответа на вопрос о целях и ценностях педагогической деятельности, призванной «восполнить разрыв между культурой и формирующимся человеком»1, об учителе, способном ее осуществлять. При этом ключевым моментом поиска является осмысление видов педагогической реальности, приобретающее контуры теории. Прикладной потенциал последней состоит в определении образовательных событий, которые без участия учащих не могли бы обнаруживаться и развиваться, ориентируя их деятельность на раскрытие уникальности человека, детерминируемой его субъектной активностью.

Педагогическая реальность — реальность, обладающая качеством личностного достояния каждого человека. Для понимания образования важно, как она обнаруживает себя в конкретном человеке, в обществе. Поэтому создание образа педагогической реальности сближает субъектов образования, так как включает в себя состояние души каждого, а всякий образ прочнее удерживается в памяти, если мы в состоянии разложить его наглядное впечатление в описание. Это начало со-бытия, диалога.

Усложнение российской социальности, человека как такового, явлений его становления и развития открыто поставило вопрос о той педагогической реальности, в которой следствия новой социальной ситуации будут не только наблюдаться, но и содержать способы их понимания, позволяющие разработать соответствующие педагогические методы, приемы и средства.

Одним из ответов на данный вопрос стала теория поликультурного образовательного пространства как целостного научного видения уникальности образования, выступающего феноменом культуры человека, живущего, учащего и учащегося в пересечении физического и духовного измерений объективной реальности. В ней как особая реальность определяется образовательное пространство, в котором концептуальное значение приобретает место человека. «В поликуль-турном образовательном пространстве каждый ребенок способен интегрировать в своем сознании различные культурные сферы, что позволяет ему расширять пространство собственного становления. Это возможно, когда человек постоянно находится на грани культур, умеет говорить на разных „культурных“ языках, проживать различные культурные модели жизни, сопрягать в своем сознании различные типы мышления»2. Разработанная и обоснованная в рамках теории модель образовательного пространства сосредоточила в себе ведущие идеи понимания специфики управляемого развития образования, принципами которого являются поликультурность, культуро-сообразность, интегративность, диалогичность.

Новизна нашего подхода состоит в том, что мы основываемся на востребованности современным образованием заложенного в нем потенциала направляемого развития. «Направляемое развитие — это не способ достижения каких-либо конкретных целей... не жесткое управление с четко поставленными целями, а возможность направления естественных процессов самоорганизации в желаемое русло развития»3, выявление и понимание возможностей (тенденций), позволяющих минимизировать негативные для образования последствия резких экономических, политических и социальных решений.

Изменение социокультурной ситуации в России в 1990-х гг. востребовало способность учащего интерпретировать самого себя, его способность к самообогащению, качество многомерности⁴. Анализ субъективных ожиданий педагога, которые в рамках нашего исследования понимаются как совокупность его представлений о каких-либо явлениях или процессах в системе образования, в образовательном учреждении, вероятностно ориентированных на позитивные изменения в переживаемой профессиональной ситуации, позволил выделить среди них когнитивные, аффективные, конатив-ные и коммуникативные.

В соответствии с когнитивными ожиданиями педагог воспринимает и оценивает ту или иную новую информацию относительно имеющихся у него знаний о развитии образования и образовательных систем, о педагогической деятельности и др. На этом основании у него формируется образ того или иного развития образовательных событий.

Согласно аффективным ожиданиям педагог изначально транслирует эмоционально-оценочное отношение к тому или иному образовательному событию. Исходя из существующего стереотипа, он чаще всего недоверчиво относится к обсуждению концептуальных вопросов, считая их далекими от практики.

Конативные ожидания педагога позволяют ему осознать потребность в углублении, расширении или систематизации накопленного опыта, в овладении новым опытом, транслировать мотив самостоятельного продуцирования целеполагания, как правило, не выходя за рамки учебного предмета.

В соответствии с коммуникативными ожиданиями педагог имеет представление о диалогическом общении, но в ограниченном составе трансакций (родитель — дитя: учитель — ученик, учитель — родитель; родитель — родитель: учитель — директор).

В кризисные моменты деструктурирования социокультурной ситуации смыслов педагогической деятельности учащий впервые актуализирует состав субъективных ожиданий, осознает дефицит педагогического опыта понимания развивающегося человека и нуждается в поддержке. Поскольку «педагог не может создать в ученике того, чем он сам, пусть потенциально, не обладает»⁵, выявление качества многомерности личности в себе становится для него значимым образовательным событием. В данном контексте образовательное пространство — это педагогическая реальность, понимаемая как со-бытие учащих и учащихся, в котором постигается новое (ранее не востребованное) качество человека и общества — качество многомерности личности, а также ее свойство Метаэго. Анализ показал, что философский термин «со-бытие» используется в педагогике, обозначая «уникальную, внутренне противоречивую живую общность людей. Оно и есть та подлинная ситуация развития... позволяющая человеку однажды действительно самому „стать в практическое отношение“ к своей жизнедеятельности»⁶.

Опираясь на результаты исследования Е. И. Сахарчук о сущности коллек тивного субъекта и понятие коллективного субъекта педагогической деятельности7, введем понятие «коллективный педагогический субъект». Под коллективным педагогическим субъектом будем понимать сообщество учащих, объединенных готовностью к размышлению и накоплению опыта понимания развивающегося человека. Рассогласование целей, содержания, ценностей профессиональной педагогической деятельности вследствие ценностно-нормативной неопределенности социокультурной ситуации способствует появлению коллективного педагогического субъекта, принятию им отношения рефлексивного к его актуализации в структуре профессиональной педагогической деятельности. Все это открывает образовательное пространство как педагогическую реальность. Отношение рефлексивное представляет собой свойство отношений эквивалентности, в соответствии с которым «каждый объект находится в данном отношении к самому себе»8. В связи с этим оно направляет со-бытие учащих и учащихся, когда любое практическое отношение или индивидуальное деяние становится одновременно с самим собой, усиливая ценностное значение человека в образовании. Принятие учащим отношения рефлексивного может быть актом воли, профессиональным требованием, стихийным в зависимости от личностной значимости для него явлений образовательной практики, обусловленных социальными процессами.

Системный анализ образовательного пространства выявил множественность описаний последнего в силу сложности и необходимости адекватного познания его сущности. Оно отображается в общности, наиболее близкой субъектам образования. Это обстоятельство требует обращения к понятию «регион».

В педагогике и других социальных науках в большинстве случаев используется географическое и экономическое содержание данного понятия. Система образования региона, как правило, представляет собой социально рассчитанную модель адаптированного образования, позволяющую реализовать образовательную политику на уровне федеральных программных документов для удерживания единства образовательной среды России. Модель адаптированного образования, как правило, экономически целесообразна. Ее реализация в предыдущие десять лет явилась одновременно и положительным, и негативным фактором образовательной политики как на федеральном, так и на региональном уровнях. С одной стороны, система образования открытого общества обрела новые ориентиры, импульсы личностной самореализации человека, с другой — адаптация системы образования к новой экономике стимулировала отрыв образования от культуры, наделив ее характеристиками товарности. При этом регио-нальность, понимаемая в географическом и экономическом смысле, реализовала себя в изменении бюджетной поддержки системы, которая при разнице исходных позиций регионов обусловила ряд ситуативных решений, усугубивших культурные разрывы образования на местах.

Прямым и косвенным подтверждением негативных последствий регионализации образования служит попытка выравнивания сложившейся образовательной ситуации. Анализ характеристик систем образования, состояния их ресурсных и резервных качеств по регионам свидетельствует о том, что показатели, намеченные Федеральной целевой программой развития образования на 2006— 2010 гг., не могут быть достигнуты одновременно на всех территориях. Достижение динамического равновесия системы образования унифицированными решениями или стандартами (специфика управляемого развития) представляется невозможным, так как любая стратегия образования в современной социокультурной ситуации находится в зависимости от состояния учащих и учащихся, которые оказывают существенное влияние на характер образовательных событий.

Использование географической и экономической специфики дефиниций понятия «регион» в современных условиях развития образования явно недостаточно, но это пока не в полной мере осознается проектировщиками образования. С учетом изменения роли человека в образовании и самого общества становится очевидным, что оно нуждается в «очеловечивании».

Под регионом в педагогически осмысленном содержании понимается со-бытийная общность как жизнь множества людей, конституируемая вполне определенным образом совместной жизни и имеющая для всех входящих в общность сходные ценностные основания (региональный образ жизни). «Общность является сущностным атрибутом человека. Он по своей природе есть „бытие-для-других“. „.Общность при более глубоком рассмотрении является глубинно экзистенциальной проблемой. Подлинная бытийная общность предполагает, несмотря на препятствия и „непрозрач-ность“ другого, выход за рамки самого себя и понимание (постижение) личности другого, а также чувство ответственности, которое включает в себя и Я, и ТЫ, и МЫ»⁹.

Применение свойства событийности образовательного пространства позволило определить региональное образовательное пространство как качественное своеобразие со-бытия учащих и учащихся, обусловленное их субъектной активностью, детерминированной региональным образом жизни.

Региональное образовательное пространство потенциально транслирует опережение пониманием нового (ранее не востребованного) качества человека, преодолевающего напряженность окружающей жизни, как ценностного основания со-бытийной общности. Многомерность личности и ее свойство Метаэго детерминируются региональным образом жизни и обусловливают задающую функцию образования, формируемую коллективным педагогическим субъектом и учащимися в момент проявления ими субъектной активности. Бимодальность этого проявления состоит в равновероятной возможности развития образования в двух направлениях. Первое из них — это направление удовлетворения тенденции «продаваемости» в ущерб созданию культурной ситуации личностного развития людей, активизирующей адаптационный механизм образования. Второе — направление тенденции опережающего развития, которое активизирует педагогическую поддержку населения средствами образования, минимизирующую негативные последствия перестройки жизни человека в современной социокультурной ситуации.

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил выявить и научно обосновать множественность и уникальность проявлений учащих и учащихся как следствие гуманитаризации образования в современных условиях.

Для регионов, исторически сложившихся со-бытийной общностью, подобных Северо-Востоку России, где образование обладает системообразующим и ресурсосберегающим характером, актуализация регионального образовательного пространства представляет собой про цесс порождения смыслов в использовании имеющихся ресурсов, с одной стороны, и в выявлении тенденций, находящихся в распоряжении коллективного педагогического субъекта для воздействия на социальную систему, — с другой.