Теоретико-методологические основы целостного педагогического процесса как ресурс повышения качества образования

Становление и развитие человека зависит от множества факторов и условий, складывающихся в конкретной социально-экономической и культурно-исторической ситуации. Смена в России доминирования жестко авторитарной системы на провозглашение демократических основ, актуализация компетентностей личности, которые не были востребованы в предыдущий период – все это выдвигает новые требования к организации педагогического процесса. При этом предполагается, что реализация этих требований должна осуществляться всей совокупностью средств и субъектов образовательного процесса, сложившейся системой взаимодействия в образовательном учреждении, обеспечением целостного процесса психолого-педагогической поддержки формирования личности, реализуемой в рамках образовательного пространства.

Во многом решение данной проблемы видится в систематическом научно-методическом обеспечении деятельности педагогических коллективов и отдельных педагогов по проектированию педагогических систем. По словам С.Л. Рубинштейна: «вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни» [2, с. 3].

При формировании научно-методического обеспечения используются наиболее прогрессивные достижения педагогической науки, призванные помочь педагогам-практикам в доведении их идей до реального воплощения. Не последнюю роль здесь играет и целостный подход, выступающий в качестве одного из ведущих принципов педагогического проектирования. Согласно его основным положениям, наиболее продуктивным является педагогический процесс, обладающий свойством целостности. Причем целостность как свойство педагогического процесса появляется не сразу, а формируется в результате последовательной целенаправленной деятельности по проектированию и реализации педагогической системы.

Сказанное показывает особую значимость стадии проектирования педагогических систем для реализации принципа целостности. Важно при этом понимать, что именно является объектом проектирования, т.к. нельзя понять особенности и границы применения того или иного метода, не учитывая специфики тех объектов, к которым он применяется [3, с. 49]. С позиций целостного подхода это, во-первых, вся целостная система образовательно-воспитательных процессов в образовательном учреждении и вне его, а во-вторых – каждый из процессов как компонент этой целостной системы, выполняющий в ней определенные функции в развитии личности [1, с. 116]. Таким образом, в отличие от иных подходов, используемых при изучении и конструировании педагогических систем, целостный подход имеет объект, адекватный предмету самой педагогики как науки, а именно – целостный процесс формирования личности [Там же, с. 13]. Все другие подходы (личностный, деятельностный, культурологический, системный и др.), применяемые при конструировании педагогических объектов, ориентированы на объекты, адекватные предметам тех наук, в рамках которых они появились и развивались. Поэтому использование в педагогическом проектировании отдельных подходов может привести к смещению акцентов в сторону от педагогических объектов и систем.

Так использование идей личностного подхода в процессе педагогического моделирования ориентирует на обнаружение и раскрытие потенциала развития и саморазвития личности человека, становления его сущностных сил, выстраивания взаимоотношений отдельного человека с другими людьми, природой, культурой, цивилизацией. При этом чересчур высокое внимание к личности как таковой, скрупулезное изучение психических качеств и новообразований в значительной степени уменьшают потенциал использования данного подхода в педагогическом проектировании. Деятельностный подход ориентирует на учет при проектировании познавательной деятельности учащегося, педагогической деятельности учителя, на раскрытие их структур, условий организации, типов ориентировочной основы действия и т.д. Использование идей данного подхода позволяет раскрыть цели, средства и результат деятельности всех субъектов образовательного процесса, их взаимосвязь и взаимообусловленность. При этом использование при проектировании только деятельностного подхода может приводить к негативным результатам, т.к. может упускаться из вида то, что даже при разнообразии видов деятельности школьник, его личность может проявляться односторонне (В.С. Ильин).

Развитие активности личности в учебно-воспитательном процессе – это результат влияния всех структурных элементов в их взаимосвязи в составе единого целого. Учесть при проектировании все эти особенности посредством использования исключительно положений деятельностного подхода, выявляющего свойства отдельных компонентов образовательного процесса (деятельности учителя, деятельности учащихся), невозможно. Взаимодействие учителя, коллектива и учащихся порождает целостный учебно-воспитательный процесс, но не отражает его сущностные черты. Понимание недостаточности использования идей только деятельностного подхода зачастую побуждает педагогов в поисках преодоления этой недостаточности прибегать к помощи системного подхода, который позволяет проектировать любые объекты с учетом их целостных характеристик, определяя их будущую структуру и особенности элементов ее образующих. Поскольку развитие современных социальных (в т.ч. и педагогических) систем носит нелинейный, многовариантный характер, возникает потребность в средстве, позволяющем адекватно его отобразить. Ответом на эту потребность стало появление нового миро-видения, которое находит свое выражение в идеях синергетики. Вероятностные сценарии развития сложных нелинейных неравновесных систем основываются на разработанных в рамках данной теории базовых принципах, последовательное и систематическое использование которых позволяет педагогам более глубоко и разносторонне изучать и конструировать сложные педагогические системы.

В соответствии с общемировыми тенденциями (становление и активное развитие в последней трети XX в. постнеклассического типа научной рациональности), современная наука стала пониматься как составная часть общественной жизни, детерминированная общей культурой человечества. В образовании и в педагогической науке это нашло отражение в обосновании культурологического подхода. В соответствии с положениями культурологического подхода в образовании (Е.В. Бондаревская), в центре внимания педагога должна находиться культурная среда развития личности ребенка, обеспечивающая диалог ребенка с культурой, делающая максимально безболезненным его переход из мира детства во взрослый мир, из мира его собственной природы в мир социальности и культуры.

Из сказанного следует, что в процессе проектирования педагогических систем возникает объективная необходимость применения различных научных подходов в комплексе, так, чтобы один подход своими возможностями дополнял другой, восполнял его недостатки. Однако использование положений нескольких подходов в процессе педагогического проектирования затрудняет создание педагогического проекта как единой непротиворечивой системы. Поэтому конструктивное привлечение упомянутых подходов в процессе педагогического проектирования, направленного на реализацию принципа целостности, требует от педагога последовательного применения целостного подхода.

Однако основные аспекты целостного подхода, нашедшие свое отражение в виде теории целостного учебно-воспитательного процесса, были реализованы в Волгоградской научно-педагогической школе в середине 1980-х – начале 1990-х гг. В течение последующих двух десятилетий наша страна пережила серьезные социально-экономические, политические и общественно-культурные изменения, которые затронули также и систему образования. В стране реализуется рыночная модель экономики, серьезно повысились как мера свободы, так и степень ответственности Человека за благополучие – свое собственное и общества в целом. Одним из основных ресурсов развития страны провозглашается человеческий капитал. В этой связи Россия, как и всякая другая страна, нуждается в высококлассных, способных к быстрой адаптации к меняющимся условиям специалистах, готовых брать на себя ответственность в условиях неустойчивого, неравновесного и нелинейного развития современного мира. Это, в свою очередь, предъявляет особые требования к системе подготовки специалистов для сферы образования.

В этих условиях мы можем констатировать, что потенциал целостного подхода в педагогике и теории целостного учебно-воспитательного процесса, разработанной в рамках Волгоградской научно-педагогической школы, далеко не исчерпан. В настоящий момент положения данной теории нуждаются в уточнении применительно к современным социальным, экономическим, политическим и пр. условиям. Необходима методологическая рефлексия тех изменений, которые уже произошли в системе образования и тех, которые еще могут произойти в ближайшее время.

В этой связи следует выделить следующий ряд актуальных проблем, решение которых связано с реализацией методологии целостного подхода.

• 1.    Существует опасность превращения компетентностного подхода в разновидность функционального, а конструируемую с его помощью модель специалиста – в набор компетенций.

• 2.    Нуждается в отдельном рассмотрении проблема взаимосвязи педагогической науки с практической деятельностью образовательных учреждений – в контексте реализации прескриптивной, нормативной и прогностической функций педагогики. В этом плане ресурс целостного подхода до сих пор остается не до конца реализованным.

• 3.    Недостаточно проработанной остается проблема преемственности различных ступеней образования (среднего, высшего, послевузовского) в контексте реализации непрерывного профессионального образования в современных социально-экономических и культурно-исторических условиях (переход к профильному обучению на старшей ступени среднего образования, переход к двухуровневой модели вузовской подготовки, новые модели переаттестации работников образования /а, следовательно, и изменения в системе повышения их квалификации и переподготовки/, введение практики ЕГЭ и т.п.).

• 4.    Организация новых вариативных педагогических систем (инновационных школ) в современных социально-экономических и пр. условиях зачастую происходит без должного методологического обоснования, в угоду конъюнктурным соображениям, без учета реальных запросов личности и общества – в широком и узком смысле этих слов. В этой связи методология целостного подхода является основным инструментом повышения эффективности инновационных педагогических систем.

• 5.    С появлением в педагогической действительности новых феноменов требует дальнейшей систематизации (уточнения) категориально-понятийного аппарата целостного подхода.

Важно также отметить, что разработка всех перечисленных проблемных областей возможна лишь на основе единой концептуальной идеи, в качестве которой выступает теория целостного учебно-воспитательного процесса. На наш взгляд, последовательное и систематичное применение к данным проблемным областям положений теории целостного учебно-воспитательного процесса выступает как ключевой ресурс повышения качества образования.