Теоретико-методологический анализ государственной образовательной политики и специфика формирования образа учителя в истории отечественной гуманитарной мысли

Теоретико-методологический анализ государственной образовательной политики и специфика формирования образа учителя в истории отечественной гуманитарной мысли основывается прежде всего на своеобразии культурно-исторических факторов, подразумевает сравнительно-исторический анализ становления и изменения системы образования и образа учителя в контексте культурной традиции. Несомненно, в сформированный стереотип образа учителя история постоянно вводила свои коррективы с учетом культурно-исторических реалий [8].

Учеными отмечается тот факт, что в общественном сознании сложилось своего рода ядро образа учителя — стереотип, который связан как с коллективной памятью и опытом общения, так и с историей развития профессиональных черт учительской профессии.

Именно этот стереотип нередко срабатывает в рамках общественного сознания. Он складывается из ряда черт и характеристик, таких как ответственность, дисциплинированность, внешний вид, речь и стремление к порядку. Разница в представлениях связана с возрастными характеристиками и местом проживания (сельский, городской житель).

Как подчеркивал А. В. Мудрик, образ учителя формируется в коллективном сознании общества «через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач» [11, с. 8].

Как и образ человека будущего, который система образования воплощает в подрастающих поколениях, образ учителя больше соответствует предмету исследования в рамках государственной политики в области образования [8].

Государственная политика в сфере образования, с одной стороны, использует образ учителя как один из важнейших механизмов собственной реализации, а с другой — целенаправленно влияет на его формирование. Так, государственная политика в области образования выдвигает основные требования, предъявляемые государством к учителю. Эти требования основываются прежде всего на уже сформированных в педагогике и психологии подходах и их соотносимости с реальной педагогической практикой рассматриваемого периода. Кроме того, эффективные стратегии государственной политики в сфере образования с необходимостью базируются также на образе учителя, складывающемся в недрах культурно-исторической традиции.

Таким образом, на становление образа учителя влияют культурная традиция, обусловленная культурно-историческими особенностями восприятия учителя; социально-психологический фактор, включающий педагогическую этику, педагогический этикет, визуальную привлекательность, личное обаяние педагога, вербальное и невербальное поведение, культуру речи; социально-психологические аспекты самоидентификации и саморазвития личности учителя, а также государственные установки, проводимые через средства массовой коммуникации.

Формирование государственных установок, требований и парадигм развития непосредственным образом влияло на организацию системы отечественного образования во все исторические периоды.

Данное исследование опирается на научные труды конца XIX — начала ХХ столетий философов, педагогов, историков, психологов, которыми был проведен на высоком теоретикометодологическом уровне анализ специфики становления и развития государственной политики в области образования с древнейших времен до начала XX столетия.

История отечественного образования — это поиски путей формирования самобытной культурной и образовательной традиции.

Наиболее интересными можно назвать взгляды К. Д. Ушинского, изучавшего специфику становления и развития отечественного образования, изложенные в книге «О народности в общественном воспитании» [14]. Им была изучена важная для сегодняшнего дня проблема формирования современным образованием национальной культурной идентичности. Идеи, выдвигаемые им, созвучны идеям Л. Н. Толстого.

В работах В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта раскрывалась сущность и специфика внедрения в практику передовой отечественной и зарубежной педагогической мысли.

Каптерев П. Ф. рассматривал историю отечественной педагогики от древности до конца XIX века, выделив три основных периода развития образования, в которых роль государственного управления была несомненна [9, c. 595].

Государственная политика в области образования диктовала основные требования. И история Отечества имеет множество примеров реформирования системы образования для нужд современного общества. Ученым подчеркивалась важнейшая характеристика отечественного образования: его светскость и «преобладающая государственность». Именно государство взяло под свой контроль и управление все образование, формируя свою образовательную политику.

Государственная политика в области образования была прежде всего практико-ориентированной, профессиональной и сословной, направленной на формирование «просвещенных служилых людей».

Каптерев П. Ф. также в своих работах подчеркивал недопустимость того, чтобы образование и школа стали механизмом «осуществления идеологической диктатуры. Свобода школы — в ее педагогичности. Школа должна быть педагогическою средою, педагогически автономною, а для этого она должна быть свободна от всех притязаний со стороны других институтов общественной жизни» [9, c. 103].

Ученым в начале ХХ века был проведен научный анализ развития педагогической науки и рассмотрены основные парадигмы развития отечественной педагогической мысли [13].

Исследователем истории становления и развития отечественного образования в ХХ столетии стал П. Н. Милюков. Им был сделан глубокий анализ истории развития отечественного образования как феномена культуры Российского государства.

Труд П. Н. Милюкова «Очерки по истории русской культуры», написанный на рубеже столетий и переработанный им в эмиграции, является и по сей день одним из значимых исследований в данной области. П. Н. Милюковым выделяются доминанты культурного развития русской культуры, к ним относится, наравне с верой, творчеством, и образование [10].

Раскрывая вопросы истории развития отечественного образования, ученым определялся уровень влияния государственной политики на данные процессы. Также в исследовании рассмотрен важнейший вопрос формирования образа российского учителя.

Именно в этом труде русскому историку удалось показать, как наряду с изменением государственных интересов в сфере образования изменялись государственные и общественные требования, предъявляемые к учителю.

В «Очерках по истории русской культуры» в аспекте изучения образования П. Н. Милюковым были выделены этапы и определены системообразующие доминанты развития государственной политики в области образования.

В Х—ХVII вв. это прежде всего определение профессионально ориентированных и религиозно-церковных целей.

XVIII век характеризуется в государственной политике формированием светского харак- тера образования, которое должно бвло служить прежде всего практическим интересам государства. Значимость и направление при этом определяла личность государя.

Рассмотрение проблемы становления учителя как профессионала также начинается с периода Древней Руси. П. Н. Милюков в работе выделял характеристику педагогической деятельности учителя в Древней Руси, где умели «натаскивать кандидатов в священство прямо с голоса, минуя хитрую науку грамоты. Сообразно практической цели такого обучения и содержание его состояло исключительно из зубрения наизусть важнейших церковных служб» [10, с. 208].

В допетровской Руси, как отмечается в «Очерках», не существовал учитель в нашем современном понимании, как и не была сформирована «правильная школа». И как таковой политики в области образования еще не сложилось.

Отечественное образование на этом этапе развития пошло по пути формирования светской школы. Петр I также отправлял юношей за границу на учебу, и впоследствии они становились педагогами. Необходимо отметить, что говорить о специальном профессиональном педагогическом образовании в этот период не приходится. Для епархиальных школ на местах правительство не заботилось о контингенте учителей, и они набирались «случайным способом». В лучшем случае это были выпускники Московской и Киевской духовной академий или же местные священники.

Морская академия была центром подготовки учителей для цифирных школ. «Педагогическая точка зрения так же чужда была школе рассматриваемой эпохи, как и школе XVII века. Та и другая одинаково не смотрели на ученика как на предмет педагогического воздействия. Задачи воспитания ограничивались установлением внешней дисциплины» [10, c. 258].

Новый период в истории русского образования и формировании педагогической профессии связан со временем, когда на смену узкопрофессиональной и сословной школы стала формироваться общеобразовательная и бессословная школа и в основе ее стояли педагогические цели и задачи.

С середины XVIII столетия шел процесс формирования университетского и гимназического образования. Но главными трудностями в этот период были те же, что и раньше, — нехватка педагогического состава в гимназиях и в университетах. Педагогами в этот период становились прежде всего приглашенные из-за границы ученые и русские специалисты, про- шедшие обучение за границей. В дворянской среде, как и прежде, было домашнее образование и частные учителя.

В период правления Екатерины II, увлеченной не столько образовательными планами, сколько воспитательными проблемами, именно воспитание становится одним из важнейших направлений педагогической деятельности. Воспитание из семьи передавалось школе и становилось главной составляющей педагогической деятельности. Но подготовленных для такого плана профессиональной деятельности учителей также не хватало.

Автором особо подчеркивается, что в России этого периода были напечатаны основные педагогические сочинения в рамках гуманистического воспитания: «Золотая дверь языков» Я. А. Коменского, «Мысли о воспитании» Д. Локка.

В конце царствования Екатерины воспитательные проблемы отходят на второй план, и все же идея, что в школе должны быть педагогические цели, с того периода сохранилась и по сей день в российской педагогике.

Важным фактом в формировании положения учительства в государстве было то, что оно содержалось на средства «Приказов общественного презрения», что привело к минимизированному финансированию школ и минимальным окладам учителей.

При этом положение учителя в обществе было сложным.

«Его третировали и местные богатеи, и местные чиновники, и те, кто преклонялся перед силой чинов и денег, то есть, в сущности, все, не исключая и его самого. Милость сильных к нему выражалась обидной подачкой, при немилости он рисковал быть побитым «палочьем». При всех этих условиях люди, сохранившие теплоту сердца и интерес к своему делу, являлись единичными исключениями. Огромное большинство скоро махало рукой на все и кое-как тянуло служебную лямку» [10, с. 274]. В таких условиях учитель выступал как организатор зубрежки учебного материала.

Милюков П. Н. подчеркивал в своем научном труде, что история отечественной школы XIX века характеризуется чередой реформ в области образования, которые не всегда носили сугубо педагогический характер. А главной особенностью отечественного образования была тесная связь с политическими настроениями власти и общества. В рамках формирования начальной школы (процесс становления, которой в этот период только наступал) необходимо было наличие большего числа учителей. И поэтому все, кто получал высшее образование, имели право становиться учителями.

Одним из первых в 1804 году в Петербурге открылся Педагогический институт, основанный на базе существовавшей учительской семинарии. На базе Казанского, Харьковского университетов также открыли педагогические институты с казенными стипендиатами. Выпускники данных университетов становились прежде всего учителями в гимназиях.

Новые педагогические идеи второй половины XIX века представлены в этот период как в общих, так и специализированных педагогических журналах, которые выполняли просветительскую функцию и формировали мировоззрение учительского сообщества данного периода.

С конца 50-х гг. XIX века выходят в свет специализированные педагогические журналы. Впервые в России организуются педагогические общества, комитеты грамотности, где главными темами становятся анализ специфики и методика применения передовых педагогических идей, методов и направлений деятельности в области обучения грамоте.

В конце XIX века особо остро ощущается нехватка учителей для работы в народных школах и необходимость их подготовки. Это также период интенсивного развития педагогической мысли, направленной прежде всего на формирование нового типа учителя, готового воплощать на практике новые идеи и методики.

На рубеже XIX—XX веков именно эти учителя внедряли новые технологии и методы педагогики в школьную жизнь. Остро встал вопрос развития народной школы, в связи с чем активно начали формироваться учительские кадры.

Милюковым выявляются меры, которые предприняло государство в рамках подготовки учителей на рубеже веков. Остается при этом, как подчеркивает П. Н. Милюков, стремление государственной политики в области образования контролировать направленность этой деятельности, в основу которой ставили триединство «церкви, царя и Отечества».

Путь формирования образа учителя в российской школе, можно сказать, состоял из двух компонентов: первый — формирование педагогического сообщества, его профессиональной компетентности, это непрерывный этап, который представлен во всех периодах развития российского образования; второй — решение традиционных проблем, с которыми учительское сообщество также сталкивалось постоянно, — это и нехватка учительских кадров, и их тяже- лое материальное положение, и порой полное бесправие.

Государственная политика Российской империи в области образования формировала широкий круг нормативных актов, определявших правовой статус учителя [13].

Деятели российского зарубежья: педагог и психолог В. В. Зеньковский и педагог, философ и публицист С. И. Гессен в своих главных трудах освещали проблемы формирования и реформирования образования, уделяли внимание анализу педагогической деятельности учителя и его профессиональному образу. Они раскрывали образ учителя — каждый в контексте собственного научного интереса, что делает их работы взаимодополняющими, создающими целостную картину формирования образа учителя в истории России в новой системе «трудовой школы» и рассматривающими миссию учителя в свете христианской антропологии.

Педагог, философ, публицист С. И. Гессен особо останавливался на проблемах определения целей и задач в рамках образовательной и педагогической деятельности. В его труде «Основы педагогики» рассматриваются основные приоритетные направления развития образования; автор осветил проблему осознания значимости уровня образования и воспитания в современном ему мире, особо подчеркивая значимость педагогической деятельности и профессионализма. «Незаменимость учителя, однако, не только в искусстве передачи знания, но и в примере, как применять метод. Задача учителя — мыслить научно, применять метод как орудие мысли» [2, c. 75].

Важна именно живая работа учителя с учеником как в процессе обучения, так и в рамках воспитания. Гессен заявляет в своей работе, что «теоретические предпосылки педагогики — это психология и физиология: ведь педагогика устанавливает правила для искусства образования человека. Живой человек есть материал работы учителя и воспитателя. Каждый воспитатель необходимо руководствуется, часто сам того не зная, некоторыми психологическими и физиологическими сведениями. Он рассматривает учителя с точки зрения учителя-предметника, учителя — гражданина своего народа, гражданина культурного мира. В этом подходе доминантой становится уважительное отношение к учителю, его профессиональным и личностным качествам. Этот подход является актуальным и в современном мире» [2, c. 68].

Видный отечественный ученый, педагог, психолог В. В. Зеньковский рассматривал со- временные проблемы образования и воспитания на основе христианского мировоззрения. Он выделял главное в педагогической деятельности — наставнический путь, основанный на уважении и любви к ребенку, к его личности. Главный аспект в воспитании — это духовность и ее признание в личности. Его кредо — «воспитание человека в ребенке» на основании духовности и свободы с учетом индивидуальности. Ученый подчеркивал значимость психологических знаний учителя в его работе [5, 6].

«Это расширение психического зрения, связанное с любовью, вся полнота этих порой невыразимых, но глубочайших переживаний, которые открывают нам реальность и ценность индивидуальности, особенно поучительно выступают в тех случаях, — отмечает он, — когда любящий взор открывает не действительную, а лишь возможную индивидуальность. Наше общение с душой ребенка лишь тогда выходит педагогически плодотворным, когда оно регулируется любовью к нему, верой в него» [6, c. 51]. Он особо уделял внимание формированию в обществе гуманистического образа учителя, который должен быть нравственным человеком и развивать свой профессиональный уровень [7].

Русский философ, педагог В. В. Розанов также подчеркивает в своих исследованиях гуманистический характер деятельности и образа учителя в рамках современного общества, говоря о значимости его психолого-педагогической подготовки. В работе «Сумерки просвещения» ученый подробно останавливается на формировании и характерных чертах личности педагога, основываясь при этом на своей многолетней педагогической деятельности. «Школа — это и всецело учитель: учитель — это, во-первых, учитель, во-вторых, учитель, в-третьих, и, в-четвертых, программа, штат, здание» [12, c. 217]. Эта установка В. В. Розанова определяет несомненную значимость личности учителя. Учитель в сознании общества должен, как подчеркивает философ, быть нравственной, духовной личностью, с научным подходом к своей деятельности, что сближает его с В. В. Зеньковским.

Таким образом, в отечественной философско-педагогической мысли дореволюционного периода выделяются три основных этапа в развитии взаимоотношений государства и сферы образования. Особое внимание уделяется формированию образа учителя в обществе, его личностным и профессиональным качествам [1, 3].

Выдающиеся ученые-педагоги П. Ф. Капте-рев, В. В. Розанов, П. Н. Милюков, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский в своих работах отмечали как направленность государственной политики в области отечественного образования, так и роль в нем учителя. Учитель в рамках всех представленных подходов — это прежде всего профессионал, личность, владеющая знаниями в своем предмете и в философии, педагогике, психологии, и, главное, учитель-гуманист [1, 4].

Рассмотрев широкий круг научных исследований в рамках изучения проблем образования, необходимо еще раз подчеркнуть, что все эти научные труды в своей совокупности позволяют проследить сложнейшие процессы, происходившие в отечественной историко-педагогической среде, и раскрывают особенности формирования и развития государственной политики в области образования, роль учителя в этом процессе.