Теория воспитания в поисках методологических ориентиров

Методологический кризис в педагогике обсуждается активно и открыто. Обращается внимание на то, что педагогическая наука теряет свои критериальные функции по отношению к педагогической практике и не справляется с прогностическими задачами [5]. Складывается впечатление, что наша педагогика находится в некой критической точке развития: сумеем модернизировать российскую науку об образовании на началах постнеклассической методологии или увязнем в околонаучных дискуссиях и заимствовании сомнительных западных идей.

В педагогическом сообществе даёт о себе знать запрос на методологическую рефлексию в области теории и практики воспитания. Недавнее общественное обсуждение «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» проявило серьёзный накал дискуссионного противостояния в обществе и в среде профессиональных педагогов. Споры вокруг невнятной цели современного воспитания в России, набора его ведущих аксиологических ориентиров, патриотического и духовно-нравственного воспитания отражают методологические блуждания теории воспитания.

Научная педагогическая периодика пестрит статьями, описывающими эволюцию научных парадигм, разъясняются основные по стулаты и границы научной картины мира в постнеклассической парадигме, подчёркивается её прогрессивное значение как воплощения гуманитарной стратегии научного познания. Нередко высказываются суждения, что кризисные тенденции в теории и практике образования могут быть преодолены решительным отказом от устаревшей классической парадигмы педагогической науки.

Научные педагогические исследования в параметрах ВАК строятся, как может показаться, по канонам позитивизма, т. е. в рамках классической научной парадигмы. Авторы диссертационных работ по теории воспитания традиционно озабочены обоснованием объекта и предмета исследования, выстраивают гипотезу на выявлении причинно-следственных связей, моделируют экспериментальную систему воспитания, с помощью объективных методов получают эмпирический материал, который подвергают тщательной математикостатистической обработке. Уже раздаются высказывания с призывами отменить архаичные «ВАКовские шаблоны» на пути освоения постнеклассической науки.

Совершенно прав В.В. Краевский, ведущий отечественный методолог педагогики, который считает, что переход от классического к неклассическому и постнеклассическому этапу – это смена типа научного мышления, а не модели науки. «Не отменяется, например, представление о методологических характеристиках исследования, к которым относятся: проблема, тема, обоснование актуальности, объект и предмет исследования, его цели и задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики» [4, с. 18].

Возникает закономерный вопрос: как меняются философские основания педагогических исследований в процессе методологической концептуализации? Как соотносятся неклассический и постнеклассический типы научного мышления с теми философскими методологическими доктринами, которые их поддерживают?

С начала 1990-х гг. наша теория воспитания начала активно осваивать неклассическую парадигму. Это связано с горячим и искренним восприятием ведущих идей американской гуманистической психологии (А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс, Г. Олпорт): о свободе индивидуального бытия, личностном развитии человека, первостепенной значимости

субъектных свойств личности (внутренней независимости, саморегуляции, самоопределения). Случайно ли, что после распада СССР и формально переставшей существовать советской педагогики мы начали активно обращаться к экзистенциализму? Конечно, нет. Материалистическая онтология марксизма обосновывала в теории воспитания важнейший конструкт – цель воспитания, которая выстраивалась как социальная и политическая модель всесторонне и гармонично развитой личности строителя коммунизма. Нужно было найти новые, убедительные параметры образа человека, философски и психологически интерпретировать ведущие отношения личности к новой действительности как важнейшие аспекты содержания воспитания, отказаться от авторитарных и манипулятивных концепций в пользу педагогики гуманистического взаимодействия в воспитательном процессе.

Главным достижением методологической ориентации на гуманистическую психологию стала достаточно продуктивная концепция личностно ориентированного образования. Идеи К. Роджерса о фасилитации учения гуманизировали и технологически обогатили учебный процесс, открыли его воспитательную природу. Появилась концепция «личностно ориентированного воспитания», где декларировалось, что «воспитательный процесс – это внутренне детерминированное самодвижение личности к своей “идеальной” форме, индивидуальной целостности, самобытности» [1, с. 21].

«Знаменем» теории воспитания, вставшей на позиции гуманистической психологии, явилось провозглашение первостепенной значимости субъектных свойств личности: способности к рефлексии, «внутренней независимости», самостоятельности, самодисциплины, самоуправления, саморегуляции, самоопределения. Воспитание преобразовалось в «педагогическую поддержку», «педагогическое сопровождение» с участием фасилитаторов, тьюторов, социальных педагогов. Воспитательная практика и педагоги-исследователи начали использовать психотерапевтические процедуры (арт-терапию, сказкотерапию), стратегии (стратегию личностного роста, стратегию аутопоэзиса, стратегию «направления личностных историй», стратегию «самоорганизации воспитания») в качестве методов и технологий личностно ориентированного воспитания, обращённых к внутреннему Я личности.

Знаком вхождения в неклассическую парадигму явилась также активная ориентация теоретиков воспитания на методологию немецкой философии ХХ в., в частности на феноменологию Э. Гуссерля и герменевтику Ю. Хабермаса. Стремление строить воспитание, исходя из целостности человека, оказалось реализованным в экзистенциальной интерпретации отдельных феноменов, в первую очередь переживания, а воспитание преобразовалось в процесс совместного поиска смыслов, в «воспитывающее понимание» (Л.М. Лузина). Очень важной для теории воспитания оказалась попытка открыто обозначить экзистенциальные области воспитания (духовная жизнь ребёнка, ценности, смыслы, личностные потребности) и проблемы (значение чувств, переживаний в жизни ребёнка, духовное взаимодействие взрослого и ребёнка, личностное принятие друг друга, диалог в воспитательной ситуации).

Авторы, вставшие на позиции феноменологии и герменевтики, отказались от эмпирического исследования с его репрезентативной выборкой, количественным и качественным анализом эмпирических данных. Взамен предлагались методы проектирования «воспитательного конструкта», мысленное преобразование предмета исследования.

Но на этой методологической основе наша теория воспитания не смогла оформить набор методических предписаний, преобразовать организационные и технологические начала воспитания, а главное – организовать жизнь воспитанников «как понимающее бытие». В качестве методологических ориентиров феноменологический и герменевтический подходы продолжают функционировать в теоретическом поле современной отечественной педагогики, но их исследовательский инструментарий плохо вписывается в систему требований ВАК к педагогическим исследованиям.

Сегодня уже наметилась тенденция оценивать степень прогрессивности педагогического исследования по его вовлечённости в методологию постнеклассической парадигмы. Она позиционирует себя как отрицание неклассической парадигмы и строится на идеях постмодерна, отражающих в философии, культуре, искусстве, политике ценности постиндустриального общества.

В современном научном педагогическом познании наблюдается ряд тенденций, свидетельствующих о радикальных изменениях ме- тодологических установок теории воспитания в рамках постмодернистской методологии.

• 1.    Современное отечественное воспитание методологически представлено разнородными концепциями, направлениями, подходами, каждый из которых претендует на доминирование (герменевтический, феноменологический, синергетический, культурологический, социализирующий, аксиологический, антропологический, формирующий и др.) [3].

• 2.    «Деконструкция» основополагающих начал – ещё один признак методологии постмодерна, которая в теории воспитания проявляется весьма своеобразно: постиндустриальное общество с его глобальными процессами представляется как безоговорочный прогресс, а задача педагогики – выстроить модель вос-

• питания для современного человека, стремящегося интегрироваться в постиндустриальное общество. На воспитание «возлагается миссия быть частью общей социальной технологии (курсив мой. – Н.Г.) развития страны через человека, способного к духовному, нравственному, культурному возрождению, творческой самореализации и инновационному преобразованию всех сторон собственной жизни и жизнедеятельности российского общества» [2, с. 11]. Так, концепция личностно ориентированного воспитания переформатировалась в «онтологический подход». Невольно возникает предположение, что такое формализованное толкование миссии воспитания в постиндустриальном обществе не предполагает её реального воплощения.

• 3.    Вовлечённые в постмодерн философия и психология постулируют идею взаимосвязи двух процессов, определяющих развитие личности: социализации и индивидуализации . Экстраполяция этой идеи в педагогику приводит к открытому вытеснению воспитания из научного дискурса. Между тем социализация без специального целенаправленного вмешательства воспитания являет собой стихийный и достаточно противоречивый путь «социального научения» (А. Бандура). Складывается парадоксальная ситуация: в обществе возрастает интерес к духовной стороне жизни человека, в нашем образовании сейчас декларируется духовно-нравственное воспитание, а воспитание как системообразующее начало образования игнорируется, и все практические усилия педагогов предлагается посвятить социализации.

Основная часть этих подходов происходит из западного интеллектуального пространства. Они родились в научном контексте различных философских, социологических, психологических, культурологических концепций постиндустриальной эпохи и мало соотносятся с нашей реальностью, но неискушённое педагогическое сознание постсоветской России восприняло их как абсолютную истину.

Каждый из подходов имеет свой методологический ареал, но во многих случаях они проявляют тенденцию к стиранию различий (например, социализирующий и формирующий, феноменологический, герменевтический и антропологический, культурологический и аксиологический подходы). Такое «коллажи-рование» теоретических подходов свойственно философскому постмодернизму, на котором строится постнеклассическая парадигма образования.

Так рождается совершенно экзотическая методологическая эклектика, которую и демонстрирует большое число диссертаций по проблемам воспитания. Это нередко объясняется объективно сложившейся в педагогике полипарадигмальностью (И.А. Колесникова), что само по себе является проявлением релятивизма как одного из отличительных признаков постнеклассической научной парадигмы. «Распад единства» – это исходная точка постмодерна, а развитие множественности – его реальная сущность. Нас побуждают отказаться от стремления охватить многообразие мира исчерпывающими, значимыми для всех идеями и осваивать опыт межпарадигмального диалога. Готовность отечественной теории воспитания к поиску конструктивных механизмов такого диалога пока вызывает сомнение.

При абсолютизации процесса индивидуализации нередко забывается, что её, прежде всего, характеризует духовное измерение, к которому и обращено воспитание. Ценностносмысловая сфера, Я-концепция, рефлексивные проявления индивидуальностью своих отношений к миру открываются только грамотному воспитателю.

Не имеем ли мы здесь дело с методологическим «дрейфом» в сторону западного постиндустриального мира? Тогда стоит принять во внимание, что в реестре отраслей знания в США вообще отсутствует педагогика, а проблемы воспитания рассматриваются в рамках прикладной психологии и социальной работы. Кроме того, к началу нового тысячелетия в американской науке сложились так называемые «поведенческие науки», объединяющие физиологию, социологию и психологию. Объектом исследования в этой интегрированной области знания выступают поведение и активность человека, а предметом – личность как социальный деятель.

Внимание к философским началам современных концепций воспитания важно, поскольку постнеклассическая методология позиционирует себя a priori как гуманитарную парадигму. Она предъявляет серьёзные требования к профессиональной рефлексии исследователя, его мировоззренческим установкам и ценностям, на основе которых он строит свои научные объяснения. «Такого рода рефлексия предполагает соотнесение принципов внутринаучного этоса с социальными ценностями, представленными гуманистическими идеалами, и затем введение дополнительных этических обязательств при исследовании и технологическом освоении сложных “человекоразмерных” систем» [6, с. 164], – указывает В.С. Степин, известный философ науки.

Таким образом, постнеклассический тип рациональности ставит педагога-исследователя в позицию субъекта, открыто выражающего свою мировоззренческую позицию и ответственного за те изменения в личности воспитанника и детском сообществе, которые возникают в процессе его научной деятельности. Иными словами, постнеклассическая научность не только связана с познавательными задачами, но и является формой гуманитарного социально-педагогического проектирования реальности. В этой связи возникает вопрос: до какого предела исследователь готов пойти в своих воспитательных преобразованиях, когда они касаются сегодняшней жизни детей и будущего страны?

Реальную методологию современной теории воспитания, которую транслируют диссертационные исследования, можно охарактеризовать так: исследовательский инструментарий и дизайн исследования – по канонам классической парадигмы, онтологические характеристики воспитания – в духе неклассической парадигмы и претензии отдельных исследователей и научных школ на реализацию постнеклассической парадигмы. Позволит ли это сохранить воспитание в проблемном поле научной педагогики или его окончательно вытеснит «целенаправленная социализация»? Пока трудно сказать. Но вселяет надежды то, что воспитание – многократно более устойчивая «субстанция», чем, например, идеология, политическая власть. Оно реализует стратегические устремления общества и одновременно решает экзистенциальные проблемы отдель- ных людей, опираясь на многовековые пласты духовной культуры народа. Это и обеспечивает воспитанию некую защиту от методологической конъюнктуры.