Терминологические аспекты проблемы профессионально-творческой подготовки будущих специалистов

Постановка любой научной проблемы, как правило, рассматривается исследователями, исходя из ее состояния, описываемого основными внутренними направлениями, в рамках которых учеными осуществляется научный поиск, а также слаборазработанными сторонами проблемы, имеющими принципиальное значение для ее целостного решения.

Исследование проблемы профессионально-творческой подготовки будущих специалистов приводит к необходимости представления ее теоретико-педагогических аспектов и более подробному рассмотрению состояния данной проблемы в теории и практике педагогики.

Осуществление профессиональной подготовки студентов с ориентацией на творчество определяется в настоящее время необходимостью формирования таких специалистов, которые могут вы- полнять профессиональные задачи в самых разнообразных условиях, способны отказаться от шаблонных и стереотипных действий и найти новый, более продуктивный способ достижения цели. Исследователи, разрабатывающие проблемы высшей школы, солидарны в том, что творчество в процессе профессионального становления активизирует умственную деятельность, формирует креативную направленность личности будущего специалиста, создает предпосылки для более качественной профессиональной подготовки. Столь существенное методологическое значение творчества для учебно-воспитательного процесса в вузе поддерживает стабильный интерес ученых к проблеме реализации профессиональной подготовки на творческой основе (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, Н.Ю. По-

Терминологические аспекты проблемы профессионально-творческой подготовки будущих специалистов

Е.И. Винтер

сталюк, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др.).

При рассмотрении выбранного направления, прежде всего, стоит обратиться к упорядочению его понятийного аппарата. В соответствии с этим представим имеющиеся в научной литературе точки зрения на сущность и наполнение понятий «подготовка будущих специалистов», «профессиональная готовность», «профессионально-творческая подготовка будущих специалистов», «профессионально-творческая компетентность» и непосредственно связанную с ними терминологию.

Подготовка будущих специалистов трактуется большинством исследователей как процесс, в ходе которого формируются необходимые для выполнения профессиональной деятельности знания, умения, качества личности, установки. В таком понимании термины «подготовка будущих специалистов» и «профессиональная подготовка» могут рассматриваться как синонимы, что позволяет распространять научные знания о сущности, содержании, особенностях их осуществления с одного явления на другое и тем самым теоретически обогащать представления о данных феноменах.

Результатом профессиональной подготовки является профессиональная готовность, которая трактуется учеными, как:

• •    единство мотивационного (положительное отношение и интерес к профессии), ориентационного (знания и представления об особенностях профессиональной деятельности), операционального (владение необходимыми умениями профессиональной деятельности), волевого (самоконтроль, умение управлять действиями) и оценочного (способность к осуществлению самооценки соответствия результатов труда эталонным образцам) компонентов [1];

• •    уровень освоения содержания профессиональной деятельности [2];

• •    субъективное состояние личности, считающей себя способной и подго-

• товленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнить [4];

• •    целостное и интегративное качество личности, соотносящееся с ее гносеологическим, аксиологическим, творческим и коммуникативным потенциалами [6];

• •    система качеств личности, характеризующих ее всестороннее гармоническое развитие, подготовленность к выполнению и выполнение важнейших социальных функций, проявляющихся в активно-положительном отношении к производственной деятельности [7].

Разнообразие в толкованиях понятия «профессиональная готовность» вызвано, прежде всего, сложностью и много-аспектностью данного педагогического явления, различными методологическими подходами к его исследованию, а также содержательно-видовой емкостью образовательных направлений, в рамках которых формируется профессиональная готовность будущих специалистов (исследуется готовность к творческому решению профессиональных задач, к осуществлению прогнозирования перспектив развития технологических процессов, к взаимодействию в коллективе, к профессиональному самосовершенствованию и т. д.). С другой стороны, являясь научным обобщением, замкнутым на определенном, значимом для проводимого исследования педагогическом аспекте, каждое из имеющихся научных определений данных понятий позволяет раскрыть сущностные характеристики данного феномена, принципиально эксплицируемые с учетом дискурсивного контекста.

Помимо понятия «профессиональная готовность», в настоящее время учеными в научный оборот введен целый ряд близких по смыслу понятий: «профессионализм», «профессиональная квалификация», «профессиональная компетентность». Рассмотрим кратко их значения и соотношения между собой.

Прежде всего, общей чертой для данных понятий является то, что каждый из указанных феноменов формируется в условиях профессионального образования через учебную и практическую деятельность.

Понятие «профессионализм» используется в трех основных контекстах: 1) как требования, предъявляемые профессией – «нормативный профессионализм»; 2) как обладание личностью необходимым нормативным набором качеств, т. е. внутренняя характеристика личности – «реальный профессионализм» конкретного человека; 3) как высокий уровень выполнения профессиональной деятельности.

Профессиональная квалификация, в свою очередь, отражает уровень готовности к тому или иному виду труда, оценку качества деятельности или определенную специальность. Кроме того, в отличие от всех остальных рассматриваемых терминов, профессиональная квалификация, являясь обобщенной характеристикой специалиста, закрепляется в нормативнотарификационных положениях и зависит от сложности выполняемых работ, точности, степени ответственности и т. д.

Профессиональную компетентность специалиста трактуют как «единство теоретической и практической готовности и способности квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность». В содержании компетентности Н.С. Розов [5] выделяет две стороны. Первую из них он соотносит с возможностью ассимилировать познавательные и практические инновации, вторую – с возможностью определять образовательные требования для каждого типа, профиля, ступени образовательной системы. При этом первая сторона служит индикатором уровня реализации компетентности в нестандартных ситуациях, а вторая – источником формулирования требований к ее минимально необходимому уровню.

Таким образом, анализ содержания рассматриваемых понятий позволил сформулировать выводы.

Во-первых, понятие «профессионализм»:

• •    означает высокую степень компетентности;

• •    как синоним мастерства предполагает приобретение практического опыта профессиональной деятельности, не всегда может быть сформирован в условиях подготовки в вузе и поэтому является более емким понятием, чем «профессиональная готовность»;

• •    определяет уровень квалификации специалиста.

Во-вторых, при сравнении понятий «квалификация» и «компетентность» следует отметить, что ядро первого составляет зафиксированная совокупность требуемых профессиональных знаний и умений, которые имеют тенденцию к быстрому устареванию. В отличие от квалификации, компетентность – понятие более гибкое и объемное, включающее помимо знаний и умений еще и личностные качества работника: инициативу, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию, способность к сотрудничеству, к работе в группе и т. д.

В-третьих, взаимосвязи понятий «профессиональная готовность» и «профессиональная компетентность» таковы: 1) они оба отражают результат профессиональной подготовки; 2) компетентность является показателем профессиональной готовности; 3) компетентность предполагает помимо готовности еще и соответствующий уровень развития мотивационной сферы специалиста, сформированности его профессиональной направленности на решение задач, возникающих в процессе трудовой деятельности.

Таким образом, рассмотренные понятия, являясь близкими по смыслу, тем не менее, имеют определенную специфику и не допускают отождествления в научно-педагогических исследованиях.

Исследуя проблему профессионально-творческой подготовки будущих специалистов, наиболее целесообразно рас-

Терминологические аспекты проблемы профессионально-творческой подготовки будущих специалистов

Е.И. Винтер

сматривать понятие «профессиональная компетентность». Во-первых, потому, что оно имеет более весомую смысловую нагрузку, а во-вторых, потому, что данный выбор согласуется с получившим широкое распространение в настоящее время компетентностным подходом, предполагающим ориентацию профессионального образования на формирование у будущих специалистов определенного вида компетентности, и, в соответствии с этим, перестройку содержания процесса подготовки в целом.

Рассматривая понятие «профессиональная компетентность», разрабатывая и обосновывая свой подход к его трактовке, необходимо, прежде всего, исследовать его сущностные особенности. В результате изучения и анализа существующих точек зрения на данное понятие, а также учета особенности проблемы исследования нами выделены наиболее важные, обобщенные характеристики данного феномена, отражающие его сущность:

• •    целостное личностное образование;

• •    упорядоченную совокупность профессионально важных знаний, умений, качеств личности, а также опыт профессиональной деятельности;

• •    результат теоретико-методологической, методической и практической подготовок;

• •    составную часть профессиональной квалификации специалиста;

• •    внутрипрофессиональную характеристику с присущей ей способностью к развитию;

• •    критерий качества профессионального образования.

Таким образом, профессиональная компетентность, являясь результатом профессиональной подготовки, представляет собой систематизированный набор знаний, умений, профессионально важных личностных качеств специалиста, его профессиональной направленности и опыта профессиональной деятельности, которые необходимы ему для выполнения профессиональных за- дач. При этом исключительное значение имеет возможность совершенствования профессиональной компетентности студентов, поскольку определяет саму возможность ее целенаправленного становления в условиях современного вуза.

К основным признакам профессиональной компетентности относятся: системность (комплексное взаимодополняемое единство составляющих компонентов); открытость (взаимодействие с внешней средой и ее влияние на становление и содержание профессиональной готовности); индивидуальность (детерминированность личностными особенностями и потребностями будущих специалистов); динамичность (способность к качественному развитию, расширению потенциала); уровневость (проявление в разных степенях качества, определяемых возможностями решения профессиональных задач различного уровня сложности).

Отражающая основные характеристики профессиональной подготовки и ориентированная на творчество профессионально-творческая подготовка будущего специалиста обладает определенной спецификой и должна быть охарактеризована в соответствии с современными знаниями в области педагогики высшей школы и теории творчества.

Понятие «профессионально-творческая подготовка будущего специалиста» следует трактовать как в содержательно-процессуальном, так и в качественно-результативном контексте, поскольку это позволяет, с одной стороны, строить сам процесс подготовки как творчество субъектов, а с другой, характеризовать результат этой подготовки как готовность будущих специалистов творчески выполнять свою профессиональную деятельность.

Анализ научных исследований привел к следующим обобщениям, характеризующим сущность творческой деятельности:

• •    обладает свойством универсальности и не «привязана» к тому или иному виду деятельности;

• •    опосредована нравственными нормами;

• •    представляет собой динамическую совокупность специальных умственных действий;

• •    является внутренней потребностью и связана с эмоциональными переживаниями субъекта творчества;

• •    представляет собой неалгоритмизи-рованный, а скорее эвристический процесс;

• •    характеризуется новизной и ценностью результата.

Понимание учеными специфики творческой деятельности определило целый ряд направлений, в рамках которых в настоящее время осуществляются комплексные исследования. К ним следует отнести выявление законов и принципов творческой деятельности, ее функций, уровней и критериев, особенностей личности, осуществляющей творческий поиск и т.д.

Н.М. Яковлева [9] в своем диссертационном исследовании, акцентируя внимание на особенностях творческой деятельности будущих специалистов, совершенно справедливо выделяет именно дидактическую составляющую профессионально-творческой подготовки со специфическими принципами ее реализации. Следуя такой логике в построении системы принципов, она предлагает выделять две группы: 1) принципы, отражающие информационную сущность профессионально-творческой подготовки – открытость, распределенность, интеграция, унификация, персонализация; 2) принципы, характеризующие ее дидактическое наполнение – профессиональная направленность личности, научность, активность, самостоятельность, оптимальное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности, положительный эмоциональный фон, сочетание индивидуальной и групповой работы, систематичность, перерастание обучения в творческое профессиональное самообразование [9].

Данная точка зрения вполне может быть принята за основу для профессио- нально-творческой подготовки любых специалистов, с уточнением содержания принципов в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности. При этом, прежде всего, необходимо установить соотношение функционального наполнения профессиональной и творческой деятельности. В частности, обосновывая многофункциональный характер последней, В.П. Уша-чев [8] и А.Г. Никитина [3] обращают внимание на ее ориентирующей, прогностической, интеллектуальной, системообразующей, онтологической и аксиологической функциях. Такое функциональное многообразие творчества детерминировано широчайшими возможностями его реализации в человеческой деятельности вообще, и в профессиональном образовании, в частности. При этом дальнейшее развитие теории творчества позволит обогатить его функциональное наполнение и расширить область продуктивного использования при решении задач профессиональной подготовки специалистов в вузе.

Изучение проблемы творчества позволило исследователям выдвинуть идею, согласно которой творческий процесс может осуществляться на разных уровнях. Так, например, Н.В. Кузьмина выделяет уровни педагогического изобретения и педагогического исследования; В.И. Загвязинский предлагает в качестве иерархических уровней творчества открытие, изобретение и усовершенствование; П.Ю. Романов, рассматривая проблему математического творчества, выделяет его частный и фундаментальный уровни, а В.М. Бородин – квазиэм-пирический и собственно теоретический уровни творчества.

Исследование уровней творческой деятельности является чрезвычайно важным именно для практического решения проблемы профессиональной подготовки, поскольку уровень осуществления творческой деятельности непосредственно определяет степень готовности будущего специалиста к творческому реше-

Терминологические аспекты проблемы профессионально-творческой подготовки будущих специалистов

нию профессиональных задач. Поэтому важно не только определить уровневый состав творческой деятельности студента, но и согласовать его с педагогической концепцией профессионально-творческой подготовки будущих специалистов, которая к настоящему времени пока не приобрела целостного оформления, но по некоторым фрагментам имеющая научно-теоретическое обоснование: учеными создаются системы подготовки, характеризуется результат их функционирования, выстраивается диагностический аппарат определения качества и др.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что профессионально-творческая подготовка будущих специалистов представляет собой систематизированный процесс формирования профессионально-творческой компетентности, которая определяется системой знаний, умений, профессионально важных качеств личности, профессионально-творческой направленности и опыта профессионально-творческой деятельности студентов и реализуется через теоретическую, организационно-методическую и практическую подготовки.

При этом специфика профессионально-творческой подготовки по отношению к профессиональной подготовке будущих специалистов проявляется в следующих аспектах:

• •    увеличение доли самостоятельной учебно-творческой работы и обеспечение самостоятельности студентов в учебной и внеучебной деятельности;

• •    целесообразное предпочтение видам деятельности и заданиям, предоставляющим возможность студентам проявить творчество;

• •    использование эвристических методов обучения;

• •    изменение стиля взаимодействия преподавателя и студента, их творческое сотрудничество;

• •    комплексное использование возможностей для развития креативности у будущих специалистов аудиторных

занятий, производственной практики и самообразовательной деятельности;

• •    реализация предметной интеграции в учебно-воспитательном процессе;

• •    расширение видов деятельности, приобщение студентов к получению нового профессионально-творческого опыта на высоком уровне сложности. Формирование профессиональнотворческой компетентности будущих специалистов понимается как процесс систематизированного накопления в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих студентам эффективно осуществлять профессионально-творческую деятельность.

Таким образом, для решения проблемы профессионально-творческой подготовки будущих специалистов, являющейся в настоящее время чрезвычайно актуальной и значимой, в теории и практике высшего профессионального образования создана основательная методологическая база, накоплен достаточный опыт, который может быть использован для создания новых педагогических концепций и теорий.