Типология ошибок в неподготовленном чтении на русском языке как неродном (на материале речи китайцев)

Кун Чунься. Типология ошибок в неподготовленном чтении на русском языке как неродном (на материале речи китайцев) // Вестник Бурятского государственного университета. Филология. 2021. Вып. 2. С. 16–25.

Речевые ошибки как сложное явление рассматриваются в разных аспектах: психологическом, психо- и социолингвистическом, когнитивном и, конечно, собственно лингвистическом. С точки зрения лингвистики они считаются нарушением кодифицированных норм литературного языка. Как правило, наличие ошибок в речи является важным показателем речевой компетенции говорящего.

Интерес к речевым ошибкам в лингвистических исследованиях связан, прежде всего, с разработкой различных их классификаций (типологий), учитывающих, в частности, причины возникновения ошибки, соотношение ошибки с формой или типом речи, с уровнем языка и др. [19]. В большинстве таких исследо- ваний анализируются ошибки в речи носителей языка с целью осмысления причин их возникновения и их преодоления.

Однако изучение ошибок в русской речи иностранцев, в нашем случае — в неподготовленном чтении китайцев, представляет собой не менее важную задачу лингводидактики и практического преподавания русского языка как иностранного. Такие ошибки чтения на русском как неродном языке заслуживают рассмотрения с разных сторон.

При рассмотрении разновидностей ошибок М. Р. Львов в одну группу объединяет ошибки чтения с ошибками орфографическими, пунктуационными, каллиграфическими, а также с опечатками и называет неправильное чтение слов неязыковой ошибкой [17]. Однако с такой позицией трудно согласиться. Неподготовленное чтение, помимо высокой степени лингвистической мотивированности исходным текстом, обладает и определенной степенью спонтанности, о чем, в частности, свидетельствует наличие в нем разнообразных примет спонтанности , в том числе ошибок разного рода [13]. В случае чтения на неродном языке таких примет наблюдается даже больше, чем в чтении на родном языке. Кроме того, чтение как рецептивный вид речевой деятельности является многоуровневой задачей, требующей от говорящего (читающего) больших усилий для одновременного распознавания внешней формы (букв) и понимания текста. Другими словами, навыки и умения чтения, уровень языковой компетенции (уровень владения иностранным языком) оказывают существенное влияние на качество продукта чтения.

Г. А. Тезекбаева справедливо отмечает необходимость различать две группы ошибок: первая связана с «незнанием некоторого аспекта языковой системы», т. е. с ограниченным знанием языка в целом, а вторая — с «временным ослаблением внимания и контроля над речью» в ходе речепорождения, т. е. со спонтанной природой устной речи [23, с. 77]. На наш взгляд, вторая группа, прежде всего, связана с расширенным пониманием категории ошибок, к которой можно отнести самый широкий спектр примет спонтанности, обусловленных спецификой устного речепорождения. Количество таких ошибок в речи можно сократить, но практически нельзя до конца преодолеть (см., например, работы об ошибках в монологах чтения русских по-русски1 [19; 20; 24; 1]). Однако борьба с первым типом ошибок идет постоянно, можно сказать, что она и есть процесс обучения русскому языку как иностранному. В ходе углубления знаний о неродном языке учащиеся постепенно преодолевают ошибки, связанные с недостаточным уровнем владения изучаемым языком.

В монологах чтения китайцев на русском языке были обнаружены разнообразные ошибки, и целью настоящего исследования стало построение их типологии, с учетом возможных причин возникновения, а также установление корреляции между типом ошибки и индивидуальными характеристиками информантов: гендером, психотипом и уровнем владения русским языком.

Материалом для исследования стали 40 монологов неподготовленного чтения на русском языке, записанных от 20 носителей китайского языка, поровну сюжетных (рассказ М. Зощенко «Рубашка фантази») и несюжетных (отрывок из повести В. Короленко «Слепой музыкант») текстов. Все монологи входят в устный монологический корпус «Сбалансированная аннотированная текстотека» (САТ), разработанный в СПбГУ [9; 4; 6].

Степень сложности исходных текстов была проверена с помощью программы оценки сложности русскоязычного текста для иностранной аудитории [21]. Согласно этой программе, уровень сложности текста М. Зощенко соответствует уровню владения русским языком B1; лексический минимум B2 покрывает 77 % этого текста, а лексический минимум C1 — 85 % текста. Уровень сложности несюжетного отрывка из текста В. Короленко соответствует уровню В2; лексические минимумы В1 и В2 покрывают лишь 60 % этого текста, а лексический минимум C1 — 81 % текста [14; 15]. Уже на этом основании можно предположить, что чтение несюжетного текста будет сложнее для китайцев и именно здесь можно ожидать больше ошибок.

Состав информантов, в число которых вошли студенты и аспиранты петербургских вузов в возрасте 23–28 лет, был сбалансирован по полу (10 юношей и 10 девушек) и по уровню владения русским языком (ТРКИ) (10 человек с ТРКИ-В2 и 10 с ТРКИ-С1), согласно Российской государственной системе тестирования иностранных граждан1. Все информанты прошли также психологический тест Г. Айзенка [26; 16] на китайском языке2. В результате в составе информантов было выявлено 5 экстравертов, 6 амбивертов и 9 интровертов.

Чтение является продуктом комплексного восприятия исходного материала и его репродукцией. Исходные тексты, предложенные информантам, содержали ряд сложных для чтения лексико-грамматических единиц, таких как незнакомые слова ( теперича, давеча, фимиам ), знакомые, но нечастотные слова ( воротник, облачка, к завтрему, в аккурат ), длинные слова ( чистоплотный, двугривенный, колеблющийся, опрокинутый ), имена собственные ( Лукерья Петровна ), идиомы и фразеологизмы ( мать честная. ах чёрт! чёрт его знает! что за чёрт! ). Кроме того, в зависимости от уровня владения русским языком и индивидуальных характеристик, читающие испытывали эти затруднения в разной степени и по-разному реагировали на них [5].

В ходе неподготовленного чтения китайцев было выявлено 923 единицы ошибок, которые были разделены на четыре типа:

• 1)    акцентологические (393, 42,6 % общего количества ошибок);

• 2)    лексико-грамматические (240, 26 %), в том числе:

• a.    замена слова (101, 42 % от количества лексико-грамматических ошибок),

• b.    замена словоформы (139, 58 % количества лексико-грамматических ошибок),

• 3)    квазислова (232, 25,1 %),

• 4)    контаминация акцентологической и лексико-грамматической ошибки (58, 6,3 %).

Рассмотрим получившуюся типологию подробнее.

Акцентологические ошибки возникают в речи инофонов, как правило, в связи с ограниченным лексическим запасом. Информанты в процессе распознавания букв при чтении незнакомого или плохо знакомого слова определяют место ударения в нем по интуиции, с помощью экспорта смежного элемента из своего ментального лексикона ¹, ср.: давЕча (вечно), этАкую (этап), фантАзи (фантазия), ворОтниками (ворота), сверхУ (наверху), стирАная (стирать), полдЕнь (день), мУ-Узыкант (музыка), свЕркая (свет) (здесь и далее прописная буква обозначает неправильное ударение в слове, а повторение гласной буквы в слове (у-у ) означает растяжку соответствующего звука).

Кроме того, акцентологические ошибки могут возникнуть и в знакомых словах, включенных в лексические минимумы для В2 и С1. Здесь негативное влияние может оказать подвижный характер ударения в том или ином слове, ср.: рЕка, небесного цветА, врЕменами, отэ-э / ветрА и другие.

Несомненно, в связи с неподготовленностью речи и некоторым напряжением при выполнении речевого задания информанты могут поставить неуместное ударение в знакомых и простых словах даже и при отсутствии в них подвижного ударения, ср.: скАрее, горлО и др. С такими ошибками можно бороться лишь с помощью целенаправленного развития навыков чтения.

Некоторые информанты совершили акцентологическую ошибку при прочтении глагола в форме ср. р. прошедшего времени ( билОсь ). По опыту изучения русского языка такие ошибки можно объяснить следующим образом: при обучении РКИ преподаватели часто специально так прочитывают студентам подобные формы, чтобы они отличали формы ср. р. от форм ж. р., которые часто омофоничны. Студенты запоминают такое прочтение и затем повторяют его.

Лексико-грамматические ошибки. Исследователи давно заметили, что «коммуникативные потребности инофонов превосходят уровень их языковых возможностей», и поэтому они склоны упрощать парадигмы грамматического склонения или спряжения и подсознательно выбирают те единицы, которые «прочнее вписаны в их ментальный лексикон» [26]. А ментальный лексикон человека часто связан с более частотными словами или словоформами. По способу замены были выделены следующие подтипы лексико-грамматических ошибок.

• (1)    Замена слова более частотным или более привычным, но близким по орфографии и, соответственно, по звучанию, ср.: аккаунт вм. аккурат, лодке вм. локтях, у меня вм. у нас, отхода вм. охота, подробно вм. подобно, лимонами вм. лиманами, дальше вм. дальние, не боюсь вм. небось, принято вм. приятно .

• (2)    Замена словоформы более частотной (привычной) грамматической формой:

• а)    замена словоформы начальной формой слова: бухгалтер вм . бухгалтеру, говорить вм. говорит ;

• б)    замена словоформы другой формой того же слова: надевал вм. надевая, стираю вм. стирала, таяло вм. таяли ;

• в)    замена словоформы другим вариантом той же формы: чтобы вм. чтоб, поскорее вм. поскорей, покрасивее вм. покрасивей.

В последнем случае замена происходит, как правило, по принципу: разговорная форма ^ литературная форма. Видно, что литературные формы знакомых слов иностранные студенты знают хорошо, в то время как с разговорными оказываются порой совсем не знакомы.

Контаминация фонетических и лексико-грамматических ошибок. Нередко в ходе чтения информант допускает в одном слове сразу две ошибки: например, заменяет букву/слово/словоформу и ошибается в ударении, ср.:

• (1)    смешение/замена/добавление букв и неправильное ударение: девАча вм. давеча ; ЖУ-укерья вм. Лукерья ; фан-тАнзи вм. фантази ; бордУ вм. морду ;

• (2)    смешение словоформ/слов и неправильное ударение: слЕпая музыкант вм. слепой музыкант.

Квазислова. Квазислово (от лат. quasi — ‘как будто, будто бы’) словари трактуют через значение приставки квази --‘мнимый, ненастоящий’ [22, с. 43]. Такие мнимые, не существующие в языке единицы встречаются в речи как ионофонов, так и русских [3]. Квазислова в естественной речи (в отличие от тех, что создаются намеренно для какого-либо лингвистического эксперимента [12]) часто рождаются путем искажения полноценного слова, что отражается на фонетическом уровне, реже — с опорой на возможный словообразовательный потенциал лексем. В ходе анализа материала в нашем исследовании были выделены следующие разновидности таких единиц:

• (1)    замена звука в слове ( заскочал вм. заскочил , теперила вм. теперича , ки-дайцы вм. кидаться, девеча / девяча вм. давеча );

• (2)    добавление звука в слове ( давечка вм. давеча, стирарная вм. стираная, рябрь вм . рябь );

• (3)    пропуск звука в слове ( бухалтер вм. бухгалтер, сутно вм. смутно, деткое вм. детское, сломой вм. соломой );

• (4)    перестановка звуков в слове ( без махства вм. без хамства );

• (5)    контаминация вышеупомянутых типов ( проснела вм. пронесла, крастинка вм. картинка, предтосла вм. предстояла ).

Видно, что подобные единицы не слишком отличаются от приведенных выше девАча, ЖУ-укерья, фан-тАнзи или бордУ, которые были расценены как ошибки определенного типа. Можно согласиться с мнением Н. В. Богдановой-Бегларян, что «вопрос о разграничении этих трех понятий (ошибка, оговорка и квазислово. — Ч. К. ) еще ждет своего теоретического осмысления» [3, с. 1235].

Корреляции с характеристиками говорящих/читающих и типом текста. Анализ материала показал, что ошибки в русской речи иностранцев разнообразны и многочисленны, особенно в том случае, когда они без подготовки читают незнакомый текст. Причины появления ошибок связаны, с одной стороны, со спонтанностью устной речи, с другой стороны, с недостаточным владением информантами русским языком.

Более того, при рассмотрении корреляций между индивидуальными характеристиками читающего и количеством ошибок обнаружилось, что информанты-юноши ошибались чаще, чем девушки, вне зависимости от типа текста (55,4 vs 44,6 %); а информанты с уровнем С1 (более высокий уровень владения русским языком) в целом совершили ошибок чуть больше, нежели информанты с уровнем В2 (более низким) (51,9 vs 48,1 %). Это можно объяснить, вероятно, более высоким темпом речи тех учащихся, кто чувствует себя в русском языке более уверенно. При высокой скорости чтения они могут чаще ошибаться и не всегда замечать сделанную ошибку. Правда, акцентологических ошибок оказалось больше именно в речи информантов с более низким уровнем ТРКИ-В2: 52,4 vs 47,6 % в речи группы с уровнем С1.

В речи информантов-интровертов обнаружилось меньше квазислов (29,2 %), чем в речи амбивертов и экстравертов (40,5 и 30,2 %).

Вопреки ожиданиям, чтение сюжетного текста выявило больше речевых ошибок, чем чтение несюжетного, хотя в целом примет спонтанности оказалось больше в монологах чтения именно несюжетного текста [13].

Самым популярным типом ошибок в монологах чтения носителей китайского языка оказались акцентологические (42,6 %).

Дополнительная типология ошибок. В научной литературе существует еще классификация ошибок по реакции на них информанта [20; 25; 9]:

• 1)    ошибки замеченные и исправленные: см. ниже примеры (1), (2), (3),

• 2)    ошибки замеченные и неисправленные: (4),

• 3)    ошибки не замеченные и, соответственно, неисправленные: (5), (6).

Первый тип можно толковать как случаи самокоррекции , когда информант, заметив ошибку, моментально (онлайн) либо после короткой передышки (офлайн) исправляют речевой сбой¹. Хотя результат такой самокоррекции может быть не всегда удачным. В случае неудачной самокоррекции обычно образуется цепочка ошибок, ср.:

• 1)    завтра-а /¹ вечЕрника / вечеринка // надо кэ завтра / надо к завтрему ;

• 2)    не лезёт / не лезет / не лезёт ST <забыла (перевод мой . -Ч. К. ) > ;

• 3)    за рекой / чернели // р... разопревшие нивЫ // и парили // застилая // реЮщею / колеблЮ... / колеблЮщ... / колеблЮщеюсь лЮ... колеблЮщеюся / дымкой дальшие // лАчиги //;

• 4)    на-а вечеринке / думаю / все / барЫшни / ки-даться будут;

• 5)    в воскресИнье у нас / вечеринка / предстояла ;

• 6)    вот примерИл эту рубаху / и как-то не п[о] себе стало.

В контексте (1) информант прочитал слово вечеринка с ошибкой, заметил это, о чем свидетельствует пауза хезитации, и исправил себя. В том же контексте он прочитал кэ завтра вместо к завтрему и, начав фразу с начала, исправил ошибку и вышел таким образом из «точки сбоя».

В контексте (2) информант засомневался в прочтении слова лезет , но, колеблясь между правильным и неправильным вариантами, остановился все же на неправильном ( лезёт ). Причину колебания информант сам объяснил в метакоммуникативной вставной конструкции на китайском языке: он забыл правильное ударение в этом слове.

В примере (3) хорошо видно, что информант не знает слова колеблющийся : он несколько раз пробовал его прочитать, но так и не справился с длинным незнакомым словом, в результате получилась цепочка ошибок.

Все ошибки в приведенных примерах однозначно замечены информантами, во всех случаях сделана попытка их исправить, хотя и не всегда удачная.

В примере (4) информант тоже заметил ошибку, о чем свидетельствует недолгая хезитационная заминка, но не стал ее исправлять и продолжил чтение. Стоит отметить, что разного рода хезитации часто выступают показателем того, что ошибка говорящим замечена.

В последних контекстах (5)-(6) информанты сделали ошибки (подчеркнуты), которых, по-видимому, не заметили, поскольку продолжили чтение без всяких хезитаций. Такие ошибки, разумеется, остаются неисправленными.

Приведенный анализ корпусного материала позволяет утверждать, что в русской речи иностранцев встречаются ошибки разного типа, в том числе и тогда, когда они без подготовки читают незнакомый текст. Появление ошибок связано, с одной стороны, со спонтанностью устной речи (это свойственно и речи на родном языке), а с другой стороны, с недостаточным уровнем владения русским языком (свойственно, как правило, только иностранцам). Помимо того, на качество чтения влияют тип текста (его сюжетность/несюжетность) и навыки чтения, которыми обладают информанты. Ошибки бывают фонетические (акцентологические и порождение квазислов) и лексико-грамматические (замена слова или словоформы). Преодоление этих ошибок на уроках русского языка в иностранной аудитории может, соответственно, идти двумя путями: изучение словаря и грамматики (повышение уровня владения языком) и развитие навыков устной речи.