"Токсичное" педагогическое общение: анализ состояния, причины и признаки

Образовательный процесс в университете представляет собой сложное и многогранное явление. Одной из его главных особенностей является интенсивное взаимодействие и общение преподавателей и студентов. Возрастающие требования к результативности образования, немаловажной составляющей которой являются взаимоотношения в системе «преподаватель – студент», обусловили актуальность исследования. Кроме того, обращения студентов Южно-Уральского государственного университета и преподавателей кафедры иностранных языков к руководству кафедры по поводу «токсичного» общения в рамках образовательного процесса послужили мотивом для изучения данной проблемы.

Целью нашего исследования является анализ педагогического общения в ЮУрГУ по выявлению наличия/отсутствия форм «токсичного» педагогического общения в университетской среде, определение предпосылок для существования данных форм общения и предложения по созданию условий для комфортного, позитивного педагогического общения.

Для достижения целей нашего исследования было необходимо решить следующие задачи: изучить понятие «педагогическое общение» и его особенности в вузе, охарактеризовать психические и поведенческие черты личности представителя цифрового поколения (поколения Z), раскрыть термин «токсичное» общение и определить его признаки, вы- явить причины его возникновения в процессе педагогического общения между преподавателями и студентами, определить текущее состояние проблемы на кафедре иностранных языков ЮУрГУ, обобщить и проанализировать полученные результаты, сформулировать выводы и способы решения выявленных проблем педагогического общения.

Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [15].

Особенности педагогического общения рассматриваются в исследованиях многих отечественных учёных, что доказывает, насколько данный механизм является сложным и разнообразным в своих проявлениях и функциях [6, 8, 10, 16].

Так, А.А. Леонтьев определял взаимодействие «преподаватель – студент» как профессиональное общение преподавателя со своими студентами, которое, в свою очередь, направлено на благоприятный психологический климат. Коммуникация между этими двумя субъектами должна эффективно отражаться на оптимизации и эффективности образовательного процесса [10].

По мнению И.А. Колесниковой, педагогическое общение представляет собой информационную взаимосвязь субъектов образовательной среды, которая, безусловно, имеет педагогическое содержание и смысл [8].

Н.В. Гончарова и Т.А. Дудникова считают, что педагогическое общение включает в себя общение преподавателей и студентов, которое возникает в результате реализации их личных и общественных интересов [6].

Очевидно, что проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, выявляющих различные ракурсы и аспекты его проявления. Мы рассматриваем данное педагогическое явление в аспекте учебно-педагогического взаимодействия, в рамках которого реализуются (или не реализуются) нормы общения и социально приемлемого поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, эмпатии и т. д.

По мнению ряда исследователей [18] традиционный тип взаимоотношений между преподавателями и студентами, который строится по «вертикальному принципу», вытесняется, и ему на смену приходит более новый подход, соответствующий требованиям интерактивного диалога, что связано с увеличением объема информации и ускорением темпа ее практического и профессионального применения.

Сфера образования неразрывно связана с жизнедеятельностью общества. Явления и процессы, происходящие в современном обществе, оказывают существенное влияние на сферу человеческих отношений вообще и внутривузовских отношений – преподавателей и студентов – в частности.

Очевидно, что преподаватели и студенты всегда являлись представителями разных поколений. Но нужно признать, что в современных условиях разница поколений является как никогда ощутимой вследствие стремительных темпов развития технологий и информационных средств связи. В современной педагогической периодике актуальна проблема «поколения Z», феномена людей, родившихся в середине 90-х на Западе и начале 2000-х в России [19]. Современные студенты относятся к так называемому поколению Z (центе-ниалы, generation Z, i-поколение). Речь идет о «цифровом поколении», детях высоких технологий, более охотно живущих в виртуальном, чем реальном жизненном пространстве.

По мнению М.М. Акулич изучение психологических и поведенческих особенностей поколения Z представляет особый интерес для эффективной организации педагогического общения в вузе и избежания конфликтов межпоколенческого характера [1].

Особый интерес представляет проведенное З.В. Якимовой с соавторами тестирование по методике «Личностный опросник MPI» Г. Айзенка 200 студентов гуманитарного направления. Результаты тестирования показали, что 70 % выборки составили холерики (38 %) и меланхолики (32 %), демонстрирующие высокий уровень нейропсихической неустойчивости. Только у 20 % респондентов выявлен тип темперамента «сангвиник», характерными чертами которого являются общительность, дружелюбие, деятельность, открытость, лидерство, и лишь 10 % выборки отнесены к типу «флегматик», для которого характерны спокойствие, осмотрительность, надёжность, уравновешенность. Эти данные в значительной степени совпадают с показателями, приведенными Ю.Н. Поповой с соавторами [13].

Процессы цифровизации образовательно- го процесса в вузах, переход на дистанционные формы обучения, обусловленные карантинными мероприятиями в связи с распространением коронавирусной инфекции, являются неотъемлемыми реалиями современной действительности. Ряд авторов выделяют негативное воздействие цифровизации на социальное взаимодействие, так как сокращается время на живое общение, снижаются личные контакты, растет количество конфликтов. После длительного общения в виртуальном мире студенты оказываются неспособными налаживать отношения в реальной жизни. У них проявляются такие личностные качества, как замкнутость, неуверенность, уход из социальной жизни в виртуальную реальность [12].

Зависимость от гаджетов, Интернета, цифровых технологий лишает человека самостоятельности, свободы и развития личностных качеств прежде всего духовно-нравственного спектра. Зачастую именно молодые люди становятся объектами манипуляций из-за несформированности ценностной сферы и натиска бесконтрольной и агрессивной массовой коммуникации. Многие авторы [3, 7, 12, 17, 20] отмечают негативное влияние на развитие личности студента огромного потока вредоносной информации, с которой они не могут справляться эффективно, так как еще не обладают достаточно хорошо сформированными навыками и компетенциями для ее анализа и переработки.

Цифровизация и виртуализация социума, в том числе образовательной среды, накладывает отпечаток на характер взаимоотношений, трансформируя их. Данные обстоятельства необходимо учитывать при анализе проблем педагогического общения в вузе.

В последнее время в психолого-педагогической периодике можно встретить термин «токсичное общение». Отталкиваясь от значения прилагательного «токсичный», то есть «способный вызвать отравление, ядовитый», понятие «токсичное общение» трактуется как общение, которое отравляет участников, подавляя их коммуникативную энергию, и создает негативный эмоциональный фон. Токсичность как коммуникативная черта человека имеет в своей основе сознательную направленность у говорящего на возбуждение у адресата негативных эмоций в процессе общения [5].

Методы и материалы

В качестве методологического основания исследования, направленного в том числе на выявление причин «токсичности» в педагогическом общении в вузе и поиск способов по улучшению взаимоотношений между преподавателями и студентами, мы опираемся на гуманно ориентированную системно-синергетическую методологию Г.Н. Серикова, которая предусматривает синергизм учебно-преподавательского взаимодействия через призму приоритета гуманизма.

Также в своем исследовании мы опирались на метод анализа, который был использован при изучении научной литературы с целью раскрытия понятий «педагогическое общение», «токсичное общение» и при обработке полученных результатов анонимного анкетирования преподавателей и студентов ЮУрГУ.

Педагогическое общение не имеет формализованных критериев, не поддаётся аудиторскому контролю, и единственной возможностью его психолого-педагогического анализа, как это ни парадоксально, являются результаты само- и взаимооценки главных субъектов образовательного пространства, а именно – преподавателей и студентов. Поэтому для выявления проявления «токсичного» общения нами было проведено анонимное анкетирование, в котором приняли участие 43 преподавателя и 273 студента ЮжноУральского государственного университета первого и второго курса бакалавриата. Полученные результаты не только дают более полное представление о состоянии педагогического процесса, о существующих тенденциях в нем, но и могут внести существенные коррективы в организацию учебно-педагогического взаимодействия.

Целью анкетирования было выявление текущего состояния педагогического общения преподавателей кафедры иностранных языков Южно-Уральского государственного университета и студентов первого и второго курса бакалавриата, изучающих иностранный язык, которое выражается в удовлетворенности/не-удовлетворенности участников общением, его результатами.

Предлагаемая анкета для преподавателей, разработанная авторами статьи, состояла из 15 вопросов, сгруппированных в блоки, и предлагающихся четырех готовых вариантов ответа на каждый вопрос. С помощью анкеты преподаватели оценивали себя, свои навыки и умения педагогического общения.

Студентам была предложена аналогичная анкета, но они должны были оценить навыки педагогического общения преподавателей. Вопросы анкеты разделены на аналогичные три блока.

Результаты

Анализ современной психолого-педагогической литературы по теме нашего исследования, многолетний личный опыт преподавательской деятельности в вузе позволяет нам говорить о возможных причинах существующих проблем в педагогическом общении в вузе сегодня.

Одну из главных причин появления проблем в сфере педагогического общения мы, как и многие исследователи, видим в отсутствии учета особенностей поколения современных студентов, представителей так называемого поколения Z, со стороны преподавателей.

Исследователи [4, 11] установили, что пристрастие молодежи к виртуальному общению в ущерб живому общению приводит к недостаточной сформированности коммуникативных умений и навыков. Зачастую этим людям трудно дается социализация вне виртуальной реальности. Представители поколения Z могут чувствовать дискомфорт и тревогу при общении со сверстниками и педагогами, что нередко может приводить к возникновению конфликтных ситуаций, к проявлениям агрессии, враждебности или, наоборот, к пассивности, бездеятельности, равнодушию в общении.

Ряд авторов [3, 7, 12, 17, 20] выделяют негативное воздействие цифровизации на социальное взаимодействие, так как сокращается время на живое общение, снижаются личные контакты, растет количество конфликтов. Студенты после длительного общения в виртуальном мире оказываются неспособными налаживать отношения в реальной жизни. Цифровизация и виртуализация социума, в том числе образовательной среды, накладывает отпечаток на характер взаимоотношений, трансформируя их.

В рамках нашего исследования важна точка зрения В.П. Шестак: «Главная трудность для преподавателя сегодня – непризнание поколением Z авторитетов. Напротив, самооценка у его представителей, как правило, завышена: амбиций много, а знаний мало» [19].

Помимо игнорирования психологических и поведенческих особенностей современных студентов – представителей цифрового поколения – педагогами остро напоминает о себе разница поколений, а также текущая социально-экономическая и политическая ситуация в мире, что приводит к нарастающему напряжению в общении между людьми. Педагогическое общение не является исключением, к сожалению. Проанализировав современную психолого-педагогическую литературу по данной теме, мы определили, что общение называется «токсичным» тогда, когда оно вызывает эмоциональное (психофизиологическое) напряжение у собеседников, в нашем случае – у преподавателей и студентов. Оно затрудняет плодотворное учебно-педагогическое взаимодействие, так как основано на манипуляциях, унижении, давлении, стыде. К его проявлениям можно отнести желание собеседников внушить, что действия другого недостаточно хороши, они не учитывают интересы другого человека, не уважают личные границы собеседника, прикрывают шуткой обидные слова и т. д. Исходя из характерных токсичных проявлений общения, нами были выделены три ключевых признака, в соответствии с которыми позже была разработана анкета для преподавателей и студентов, направленная на выявление проблем во взаимопонимании, связанных с токсичностью:

• •    манера слушать собеседника (невнимательно, пассивно, без интереса),

• •    реакция на услышанное от собеседника (критика, обвинения, оскорбления, унижение, травля),

• •    неспособность критически мыслить о самом себе (рефлексивность) и регулировать свои эмоции и поведение (ассертивность).

Составленная авторами анкета была разработана в соответствии с выделенными тремя признаками «токсичного» общения и разделена на три блока. Первый блок вопросов был направлен на изучение умений слушать собеседника (активное/пассивное слушание, невнимание, негативизм). Второй блок вопросов преследовал цель выявления токсичных форм педагогического общения (критика, обвинения, оскорбления, уничижительные высказывания, навешивание ярлыков и штампов). Третий блок вопросов давал информацию о развитии рефлексивности и ассертивности преподавателей.

Результаты анкетирования считаем целе- сообразным представить по трем блокам опросника, сравнивая ответы преподавателей и студентов. Первый блок вопросов анкеты и у преподавателей, и у студентов был направлен на выявление таких умений педагогического общения, как умение слушать (активно/ пассивно), умение поддерживать невербальный контакт. 74,4 % преподавателей считают, что при общении со студентами они всегда внимательно и с искренним интересом слушают их, пытаясь понять их точку зрения. Положительный ответ на этот же вопрос дали 62,3 % студентов, 20,8 % дали ответ «часто» и 1,5 % студентов ответили «никогда».

• 7 6,7 % преподавателей полагают, что при общении они поддерживают невербальный контакт со студентами (зрительный контакт, кивание, одобрительные жесты). Ответ «всегда поддерживают» дали на этот вопрос лишь 59,2 % студентов, что на 17,5 % меньше, чем преподаватели.

Интересные результаты мы получили, выясняя «как часто Вы при общении перебиваете, заканчиваете фразы за студентов?». Ответы «никогда» и «редко» дали 20,9 % и 67,4 % преподавателей соответственно. У студентов ответ «никогда» дали 45 % опрошенных, а ответ «редко» – 36,9 %. Можно предположить, что преподаватели при ответе на данный вопрос проявили высокую степень критичности к себе, давая более низкую оценку своим навыкам общения со студентами по данному пункту.

Отличаются в количественном соотношении мнения преподавателей и студентов об обращении к студентам по имени. 83,7 % преподавателей ответили, что всегда обращаются к студентам по имени. С этим согласны лишь 64,4 % студентов. В отличие от преподавателей, у которых данный ответ отсутствует, 1,9 % студентов ответили, что к ним никогда преподаватели не обращаются по имени.

Второй блок вопросов в нашей анкете был нацелен на выявление токсичных форм в процессе педагогического общения. С помощью ответов на вопросы мы пытались выяснить, насколько правильно преподаватели умеют критиковать, предъявляют ли обвинения, оскорбления, уничижительные высказывания в адрес студентов, навешивают ли ярлыки и штампы.

Наше исследование позволило выявить следующее: практически одинаковое количество преподавателей (83,7 %) и студентов

(82,7 %) полагают, что при общении с ними преподаватель никогда не критикует лично их, а результат их труда (письменной работы, проекта, устного ответа).

• 9 0,7 % преподавателей полагают, что они умеют критиковать правильно, однако 4,7 % опрошенных преподавателей при общении со студентами редко употребляют такие выражения: «У тебя это не получится», «Это совсем не твое», «Все ты делаешь не так!», а 2,3 % преподавателей признались, что используют подобные фразы всегда. Хочется отметить, что ответы студентов по поводу критики со стороны преподавателей очень близки в процентном соотношении: ответ «никогда» дали 84,6 % опрошенных студентов, а ответ «редко» – 9,6 %. Ответа «всегда» на этот вопрос у студентов обнаружено не было.

Выявляя наличие такой токсичной формы общения, как навешивание ярлыков, мы сформулировали в анкете вопрос: «Как часто при общении со студентами Вы говорите в адрес студента такие слова и выражения: «Какой ты непунктуальный!», «Типичный скорпион!», «В наше время такого не было»? Ответ «никогда» дали 81,4 % преподавателей, «редко» – 14 %, «зависит от моего настроения» – 2,3 %, «всегда» – 2,3 %. На этот же вопрос ответы студентов ранжируются следующим образом: «никогда» – 83,1 %, «редко» – 8,8 %, «часто» – 3,1 %, «зависит от настроения преподавателя» – 4,6 %. В данном пункте показатель студентов на 2,3 % выше, чем у преподавателей.

С помощью вопроса о том, насколько часто при общении с Вами преподаватель уверен в своей правоте и полагает, что он/она всегда прав, а вы – нет, мы ставили цель выяснить, насколько преподаватель проявляет превосходство в процессе педагогического общения. Преподаватели оценили себя по этому пункту следующим образом: «никогда» – 46,5 %, «редко» – 37,2 %, «часто» – 14 %, «всегда» – 2,3 %. Интересно мнение студентов по этому вопросу: 59,6 % студентов считают, что «никогда» преподаватель не настаивает на своей правоте, «редко» – 20 %, «часто» – 18 %, «зависит от ситуации» – 2,3 %.

Третий блок вопросов анонимной анкеты был направлен на выявление умений педагогами и студентами оценивать критически свое поведение (рефлексивность), управлять своим эмоциональным состоянием и выстраивать границы (ассертивность). Выявляя степень рефлексивности преподавателей с помощью вопроса о проявлении эмпатии к студентам, нами получены такие результаты: преподаватели считают, что они проявляют эмпатию к студентам: «всегда» – 44,2 %, «зависит от настроения» – 7 %, «часто» – 39,5 %, «редко» – 4,7 %, «никогда» – 7 %. Студенты оценили проявление к ним эмпатии со стороны преподавателей следующим образом: «всегда проявляют» – 18,8 % (на 25,4 % меньше, чем ответ преподавателей), «зависит от настроения» – 30,8 % (на 22,3 % больше, чем ответ преподавателей), «часто» – 22,3 % (на 17,2 % меньше, чем ответ преподавателей), «редко» – 11,5 %, «никогда» – 16,5 % (на 9,5 % больше, чем ответ преподавателей). Нужно отметить, что по этому вопросу заметна количественная разница в ответах преподавателей и студентов. Студенты чувствуют проявление эмпатии к себе в процессе педагогического общения гораздо реже, чем так считают преподаватели.

Несколько вопросов в нашей анкете направлены на выявление ассертивности, которую мы также понимаем и как навык уверенности в себе, как умение самостоятельно регулировать свое поведение и отвечать за него вне зависимости от оценок и влияния других людей. Ассертивные люди ясно доносят свои желания и потребности, четко расставляют личные границы. Не набрасываются на других, если окружающие не выполняют их требования. Такие люди уважают чужие потребности и умеют защищать свою точку зрения. На вопрос «Набрасываетесь» ли Вы на студентов, если они не выполняют Ваши требования?» преподаватели ответили следующим образом: «никогда» – 62,8 %, «редко» – 34,9 %, «зависит от настроения» – 2,3 %. Студенты ответили следующим образом: «никогда» – 76,5 %, «редко» – 10,8 %, «часто» – 4,2 %, «зависит от ситуации» – 7,3 %, «всегда» – 1,2 %.

С точки зрения студентов преподаватель способен посредством коммуникации донести свои намерения и желания ясно и уверенно: «всегда» – так ответили 58,1 % студентов, «часто» – 25 %, «зависит от ситуации» – 13,1 %, «редко» – 3,1 %. Преподаватели оценили свою способность посредством коммуникации донести свои намерения и желания ясно и уверенно следующим образом: «всегда» – 58,1 %, «часто» – 39,5 %, «зависит от ситуации» – 2,3 %.

Проведенное авторами педагогическое исследование, не претендуя на исчерпывающий ответ по данной проблеме, анализирует чрезвычайно деликатную сферу личностных взаимоотношений, которая в психологопедагогической литературе называется «педагогическим общением». Полученные при этом фактические данные выявили определенные аспекты само- и взаимооценки преподавателей и студентов, которые позволяют делать выводы о состоянии и тенденциях в сфере педагогического общения в ЮУрГУ на сегодняшний день.

Обсуждение

Результаты проведенного нами исследования по изучению состояния педагогического общения в ЮУрГУ показали, что реальная ситуация в этой сфере представляется не столь драматичной.

Проведение анкетирования было ограничено участием в нем только преподавателей кафедры иностранных языков ЮУрГУ, работающих в группах бакалавриата и имеющих достаточно высокую учебную нагрузку (5 часов в неделю) по своему предмету в каждой учебной группе. Это значит, что для преподавателей и студентов педагогическое общение является неотъемлемым условием образовательного процесса, влияющим на его результаты и качество. Данное обстоятельство позволяет говорить об объективности полученных результатов анкетирования. Студенты, принимающие участие в анкетировании, оценивали также только навыки педагогического общения преподавателей кафедры иностранных языков.

При проведении исследования мы предложили преподавателям и студентам анкеты, вопросы которых составлены в зеркальном отражении. То есть преподавателям и студентам были заданы одни и те же вопросы, но преподаватели должны были оценить свои навыки педагогического общения, а студенты оценивали навыки преподавателей.

В первую очередь хочется отметить, что при выявлении токсичных форм общения (второй блок вопросов) в целом мнения студентов и преподавателей практически одинаковы. Мнения преподавателей и студентов совпали по вопросу об умении критиковать, о навешивании ярлыков и штампов. Равное количество студентов и преподавателей (58,1%) считают, что преподаватель способен посредством коммуникации донести свои намерения и желания ясно и уверенно, что свидетельствует о развитии ассертивности преподавателей.

Нам показались очень интересными результаты анкетирования, которые свидетельствуют о том, что студенты дают более высокую оценку навыкам педагогического общения преподавателей, чем сами преподаватели. Так, на 24,1 % студентов меньше, чем преподавателей считают, что при общении преподаватели перебивают, заканчивают фразы за студентов. На 13,1 % опрошенных студентов больше, чем преподавателей, согласились с утверждением анкеты о безусловной правоте преподавателя.

Полученные результаты могут свидетельствовать, во-первых, об объективности ответов преподавателей при оценке своих навыков педагогического общения, во-вторых, об отсутствии острых разногласий со студентами при организации педагогического общения и, в-третьих, об отсутствии токсичных форм педагогического общения.

Но у каждого зеркала есть своё «зазеркалье». К сожалению, зеркальный имидж (какими себя видят преподаватели) и реальный (какими их видят студенты) не всегда совпадают [13]. Мы должны констатировать, что по ряду вопросов анкеты мнения преподавателей и студентов в оценке навыков педагогического общения преподавателей ЮУрГУ отличаются. Так, на 12,1 % студентов меньше, чем преподавателей, считают, что при общении со студентами преподаватели всегда внимательно и с искренним интересом слушают их, пытаясь понять их точку зрения. На 17,5 % меньше студентов, чем преподавателей, согласны с тем, что с ними всегда преподаватели поддерживают невербальный контакт. На 19,3 % студентов меньше, чем преподавателей, ответили о том, что преподаватели всегда обращаются к ним по имени. Самая большая разница отмечена нами при ответе на вопрос о проявлении эмпатии: на 25,4 % студентов меньше, чем преподавателей ответили о ее постоянном проявлении преподавателями по отношению к студентам. Возможно, некоторые студенты недостаточно четко представляют, что такое эмпатия.

Кроме того, необходимо отметить среди полученных результатов те, которые требуют особого анализа и дальнейшего наблюдения и изучения, чтобы не стать тенденцией, свойственной педагогическому общению в вузе. Речь идет о следующих результатах:

• -    1,8 % студентов ответили, что к ним никогда преподаватели не обращаются по имени;

• -    1,2 % студентов считают, что «преподаватель всегда «набрасывается» на студентов, если они не выполняют свои требования»;

• -    1,5 % студентов считают, что преподаватели никогда не слушают их внимательно, пытаясь понять их точку зрения;

• -    1,5 % студентов считают, что преподаватель всегда перебивает их, заканчивает за них фразы;

• -    0,7 % студентов ответили, что при общении с ними преподаватель всегда употребляет такие выражения: «У тебя/вас это не получится», «Это совсем не твое/ваше», «Все ты/вы делаешь не так!»;

• -    1,1 % студентов считают, что преподаватель всегда критикует их, а не результат их труда (письменной работы, проекта, устного ответа);

• -    2,2 % студентов отметили, что при общении с ними преподаватель всегда использует такие фразы, как «Вы не понимаете, что делаете», «Это недопустимо», «Так нельзя», «В другой группе такой проблемы нет»;

• -    2,2 % студентов отметили, что преподаватель всегда уверен в своей правоте и полагает, что он/она всегда прав, а вы - нет;

• -    16,6 % студентов считают, что при общении с ними преподаватель никогда не проявляет эмпатию к ним;

• -    1,1 % опрошенных студентов считают, что преподаватель никогда вместе с ними не анализирует факты, ошибки, помогая им.

Смеем предположить, что, возможно, среди этих, достаточно малых процентах от общего количества участвующих в нашем исследовании студентов, есть те, которые обращались к руководству кафедры по поводу разногласий и даже конфликтов с преподавателями, то есть острых проблем в педагогическом общении. При этом следует отметить и тот факт, что в число респондентов попали слабоуспевающие, имеющие текущие академические задолженности и пропускающие занятия студенты, что также не могло не отразиться на результатах анкетирования.

Важно понимать, что преподавателям необходимо учитывать особенности современных студентов, опираясь на данные психологопедагогических исследований с целью эффективной организации учебно-педагогического взаимодействия в целом и педагогического общения в частности.

Кроме того, мы поддерживаем точку зрения ученых, которые рассматривают общение преподавателей и студентов, их коммуникативные умения в неразрывной связи с профессиональной подготовкой студентов. Задачей вуза в таком контексте является дать студентам правильное представление о коммуникативных свойствах личности, которые необходимы высококвалифицированному специалисту, и за годы обучения сформировать или усовершенствовать эти качества. Таким образом, речь идет о такой модели общения, которую выпускник сможет перенести в свою дальнейшую профессиональную деятельность [2, 9].

Развитие коммуникативных навыков, коррекция негативного влияния гаджетов и ин-тернет-ресурсов, регуляция поведения в условиях учебно-коммуникативного взаимодействия лежит главным образом на преподавателе, который как носитель культуры и профессиональных качеств должен объяснять значение тех или иных мотивов и поступков, требующих нравственной оценки. Тем не менее от самих студентов тоже зависит очень многое, они также несут ответственность за установление делового учебно-преподавательского взаимодействия.

Мы также поддерживаем идею Г.А. Ивановой и И.Б. Захаровой [7] о том, что учебнокоммуникативная среда вуза как организованная среда позволяет моделировать коммуникативные ситуации, благодаря анализу которых молодое поколение знакомится с разными примерами социального взаимодействия, новыми понятиями, рисками и угрозами токсичной коммуникации, преимуществами эластичной коммуникации, получает возможность в учебном процессе отработать практические навыки эффективного общения.

В качестве методологического основания целенаправленного моделирования учебнокоммуникативной среды, направленной на воспитание качеств личности студентов и развитие коммуникативных навыков, предлагаем рассмотреть гуманно ориентированную системно-синергетическую методологию Г.Н. Серикова, которая предусматривает синергизм учебно-преподавательского взаимодействия со сходными представлениями о гуманизме как мере ответственности участников образования за взаимное влияние друг на друга в практике педагогического процесса. «Свойство гуманной ориентированности системно-синергетической общности может достигаться лишь в результате сотрудничества участников образования, мотивированного ценностями гуманного отношения к себе и к партнерам» [14].

Исходя из основополагающих постулатов гуманно-ориентированной системно-синергетической методологии Г.Н. Серикова о синергизме учебно-педагогического взаимодействия, основанного на принципах гуманизма, считаем целесообразным и продуктивным предложить способы конструктивного взаимодействия между преподавателями и студентами посредством продуманной системы воспитательной (внеучебной) работы кафедры.

Воспитательные мероприятия во внеучеб-ное время предоставляют большую свободу общения, снижают напряженность учебного взаимодействия и создают благоприятные условия для конструирования межличностной коммуникации студентов и преподавателей.

В ходе подготовки к воспитательным мероприятиям активно проявляется характер паритетных субъект-субъектных отношений, развиваются навыки общения, основанные на доверии, эмпатии и гуманизме. Участники образования учатся слышать друг друга, соблюдать толерантность, управлять своим эмоциональным состоянием.

Учебным планом кафедры по воспитательной работе предусмотрены учебно-воспитательные мероприятия, соответствующие тематике учебного плана дисциплины, мероприятия, посвященные историческим событиям, праздникам, традициям и обычаям нашей страны и стран изучаемого языка, а также мероприятия профессиональной направленности.

Среди прочих кафедральных мероприятий можно выделить поэтический (фонетический) конкурс среди первокурсников неязыковых специальностей вуза, многоязычный театральный фестиваль и профессионально ориентированные игры, например «Своя игра», посещение музеев, выставок, встречи с интересными людьми.

Заключение

Проблема взаимоотношений между студентами и преподавателями занимает важное место в современном высшем образовании. Актуальность темы связана с тем, что образование является важнейшим социальным институтом, осуществляющим социализацию личности в обществе, а образовательная среда вуза – это часть социальной среды. Благоприятное педагогическое общение – среда, спо- собствующая оптимизации и улучшению качества всего образовательного процесса.

Современные негативные («токсичные») тенденции во взаимодействии людей в целом, проявляющиеся и в педагогическом общении в частности, вызваны текущими событиями в мире, несхожими смысложизненными ценностями разных поколений, усугубляющимися специфическими особенностями поколения Z.

Проверить общение на «токсичность» можно через то, как вас слушает собеседник, как он реагирует на вас и ваши реплики, как выражает свою критику или поддержку, как выстраивает коммуникацию, как контролирует свои эмоции и поведение.

Исследование состояния педагогического общения в вузе на предмет его «токсичности» было проведено с помощью метода анонимного анкетирования преподавателей и студентов, возможности которого практически безграничны и позволяют исследовать самые разные сферы образовательного пространства.

Тем не менее проведенное исследование состояния педагогического общения в ЮУрГУ позволяет сделать выводы об отсутствии в нем на сегодняшний день критических девиантных тенденций. Отдельные результаты исследования свидетельствуют о необходимости дальнейшего изучения данной сферы образовательного процесса в вузе и проведения регулярного мониторинга состояния педагогического общения с целью предупреждения появления в нем тревожных тенденций, негативно влияющих на качество и результаты образовательного процесса.

В качестве варианта оптимизации педагогического общения в вузе нами предложена идея моделирования учебно-коммуникативной среды вуза как средства социализации студентов в процессе учебно-педагогического взаимодействия с помощью системы мероприятий внеучебной воспитательной деятельности студентов, предлагаемых кафедрой иностранных языков ЮУрГУ.