Трансформация педагогических идей как следствие культурного сдвига

«Задача воспитания, исторического, истинного воспитания, которое действует, обязывает человека, налагает на него до могилы неснимае-мую норму, есть именно задача восстановления в человеке, потерявшем цельность, своего образа, этой утраченной цельности», – писал в конце XIX в. В.В. Розанов в «Сумерках просвещения» [1, 145]. Но эта педагогическая мудрость исконно была свойственна русской школе, всегда рассматривавшей дело учителя как дело служения высшему идеалу. Не «технология», а этот живой идеал одушевлял педагогическое ремесло, поднимал учителя над повседневной рутиной, заставляя решать задачу «исторического, истинного воспитания». История русского образования тому свидетельство. Обратимся к ХVIII веку. Главной задачей «исторического воспитания», по мысли С.М. Соловьева, становится освобождение России от «пятна варварства», понимания необходимости «цивилизации». Согласно концепции историка, преобразованиями Петра I открывался новый период истории России; вся последующая история России рассматривалась им как путь воплощения петровских начертаний. Начало этих преобразований можно считать и начальной точкой отсчета культурного сдвига. Реформы Петра I Соловьев связывал с той задачей, которую надо было решить царю-преобразователю: Прежде всего нужно было выйти из экономической несостоятельности, нужно было разбогатеть и усилиться. Ни греческие, ни западнорусские монахи, ни ополяченные западнорусские мелкие шляхтичи, которых русские вельможи брали в домашние учителя к своим детям, всему этому выучить не могли; для этого нужны были немцы, для этого нужно было ехать не в Киев или Варшаву, а далее, на запад, в немецкие поморские государства» [2, 73-74]. И Петр I издает знаменитый манифест 1702 г. о вызове иностранцев в Россию. Смысл манифеста заключался в том, чтобы русские люди могли научиться доселе неведомым им наукам. Понятно, что новые культурные установки формировались в сознании подданных как государственная идея. Для уничтожения “пятна варварства” признано необходимым и образование, и Петр I обязывает дворян иметь это образование. Детей церковных чинов с 10 до 15 лет обучали «цыфири и геометрии», для чего в каждую губернию посылали по два человека. Детей посадских людей учили по их желанию, не принуждая к учению. В России начинают складываться основы будущей системы образования под сильным влиянием немецкой традиции. Пока школы немногочисленны, да и учителей и учеников немного: в 1711 г. в ведении графа Мусина-Пушкина было четыре разноязычных немецких школы; в школе Павла Веселовского было 9 учителей и 38 учеников; в инженерной школе было 23 ученика.

1759 год – важная веха в динамике культурного сдвига: именно тогда начинают издаваться первые русские журналы, в том числе и детские. Один из таких первых русских журналов – «Утренний свет» Н.И. Новикова. Его значение в деле воспитания огромно. Журнал Новикова выписывался в 58 городах и местечках России. Там печатались переводы из лучших греческих, латинских, немецких, английских, французских и шведских писателей. В нем были напечатаны переводы из сочинений Платона, Плутарха, Ксенофонта, Сенеки, Вергилия, Юнга, Бекона, Паскаля, Виланда, Геснера. Читающий ребенок, юноша «нечувствительно» становился причастным к мировой культуре, впитывал весь духовный опыт человечества. Так создается новая культурная установка: духовный опыт человечества должен стать нормой и потребностью. Формирование этой культурной установки и есть основной результат столетия, которое А.Н. Радищев назовет «столетье безумно и мудро». В целом именно книжная культура и обеспечила в век Просвещения воспитание «новой породы» людей, о которой мечтал И.И. Бецкой. Этой «новой породой» стал образованный в России ХVIII в. «читающий класс», активно и творчески впитавший в себя европейскую культуру. Через журналы, учебники риторики осуществлялось приобщение к философии, жизненной позиции, нравственно-этическим и эстетическим нормам «иного» мира. Западные формы жизни давали всходы на русской почве. В.В. Зеньков-ский пишет: «Сначала быт самих царей и их приближенных, а затем постепенно и тех слоев, которые их окружали, стал сильно и быстро меняться. Не только разные технические удобства жизни, но еще больше эстетика западного быта пленяли русских людей часто с невообразимой силой» [3, 92]. Вспыхнувшая жажда образования заставляет Россию снова обратиться к Западу. Интеллектуальное господство Германии обусловливает выбор германской модели, в основе которой была своя модель – античность, что восходило к эпохе Священной Римской империи. «Классическую» страницу в российском образовании открывает С.С. Уваров, преобразовав гимназии, созданные в 1804 г. на базе губернских школ, в классические (1811). Основная цель классической гимназии состояла в том, чтобы соединить Россию с Европой, основав «новейшее русское образование» на древней образованности культурной прародины человечества. Вместе с этим должно было уничтожиться окончательно то «пятно варварства», о котором писал С.М. Соловьев.

Это была достойная, серьезная задача необычайной трудности. К началу века насчитывалось всего три гимназии – Академическая в Санкт-Петербурге, университетские в Москве и Казани. Но по уставу 1804 г. положено было во всех губернских городах иметь по крайней мере одну гимназию. К концу 1808 г. в России было 54 гимназии и равных им учебных заведений с 5569 учениками и 409 учителями [4, 2].

Основной дорогой к «древней образованности» становится изучение латинского (32 час/нед.) и греческого (3 час/нед.) языков. Через древние, родственные Европе языки учащиеся классических гимназий приобщались к общеевропейским ценностям. Переводя античных авторов, они знакомились с уже в античности сформированными основными духовными категориями, приобщались к культу прекрасного, воспитывающему гармонию души. Программа по древнему языку требовала не только зазубривания грамматических форм, но и самостоятельного умения применять правила грамматики при передаче на русский язык и объяснении писателей, знакомства с важнейшими литературными произведениями, а вместе с тем и с бытом древних греков и римлян, приобретения способности понимать красоту древнего стиля, а также изящество речи вообще. Таким образом, в российских гимназиях задачей курса древних языков ставилось как грамматическое их изучение, так и чтение авторов. И в этом российская классическая гимназия старательно повторяла опыт немецкой, где непременным было изучение древнего языка. Это было неудивительно: древние открыли уровень общего, уровень универсалий, благодаря чему они смогли описать законы нор-мативистского мыслительного творчества. Обращая внимание на эту сторону классической древности, С.С. Аверинцев приходит к выводу о том, что «ослепительные открытия» древних «высвободили для автономного бытия теоретическое мышление» [5]. Внимание к языку в классических гимназиях объяснялось поэтому и еще той ролью, которую играл язык в системе мышления: слово, характеризуя предмет или явление, уже выступает как акт мышления. Вместе с языками главным предметом в классической гимназии была и математика. В целом на изучение языков и математики отводилась большая доля учебного времени (все же не такая значительная, как в европейских школах – там 57% уроков отводилось на изучение древних языков и математики).

XVIII век ставил задачей воспитание духовной личности, вобравшей в себя вневременные и абсолютные человеческие ценности. Выдвинув в центр образования древние языки, грамматику и риторику, общество заявило о своих целях, жизненных установках, культурных приоритетах. Но каждая эпоха диктует свой идеал. В 1840-е гг. начинает расшатываться классическая система образования. Среди признаков «падения» классицизма в образовании назовем следующие: вводится новый порядок управления гимназия- ми – они освобождаются от университетского управления; наряду с гимназиями открываются реальные училища, идея которых была тесно связана с развитием промышленности в России.

Эта новая реальность вызывает ожесточенную полемику, в центре которой классические гимназии с их ориентацией на вечные, вневременные ценности, на изучение гуманитарных предметов. В основе реальных гимназий главный «сегмент» иной: естественные науки, новые языки, история, естествознание. Нетрудно заметить: новые исторические задачи, стоявшие перед Россией, продиктовали и новые культурные установки. Но это только одно из условий культурного сдвига. Возникает еще один фактор, не учитывать который в размышлении о той или иной тенденции воспитания нельзя. Этот фактор – особенности духовного содержания ведущих потребностей русского общества того времени, в свете которых аргументы «реалистов» приобретали более весомый характер, чем аргументы «классиков». Для «реалистов» важно было гражданское воспитание школьников, поэтому, считали они, образовательный интерес пусть даже растущего человека должен был совпасть с общественным интересом. Общественная же жизнь России была тесно связана с вопросами социально-политическими: освобождение крестьян, реформирование экономической и политической жизни. Теоретически все это выразилось в дискуссиях по проблемам свободы и ответственности личности, проблеме гуманизма и смысла прогресса. Ключевыми словами эпохи были «свобода», «справедливость», «человеческое достоинство», «нравственность».

Идея нравственного воспитания впервые была сформулирована Ф.И. Буслаевым. В своей книге «О преподавании отечественного языка» (1844) Буслаев сделал попытку изменить традиционное представление о воспитательной задаче. Грандиозному успеху книги способствовало то, что она отвечала духу времени, его основной задаче – поиску национальной идеи. Заканчивается эпоха духовных странствий, впитывания чужого опыта. Возникает необходимость самопознания, возвращения к национальным истокам. Эмоциональным «нервом» эпохи 1840-х гг. становится нравственное сочувствие народу. Но духовные устремления пока лишены цельности, ярко выраженной задачи. Однако это уже те факторы, которые неизбежно проявляются во всех сферах жизни. Сформулированные и осознанные Буслаевым как новая идея воспитания, подхваченные учителями гимназий, они обеспечат в конечном итоге культурный сдвиг, без ко- торого нет культурного развития общества. ”Классик” Буслаев поставил во главу угла фактор языка как главный фактор воспитания. Его рассуждения заключались в следующем. Человек посредством языка становится членом общества. Первое нравственное сближение между людьми начинается разговором, духовные способности «дитяти» тоже прорастают словом. И вот главная задача наставника, считает Буслаев, должна заключаться в том, что он посредством языка (язык – выражение нравственной жизни народа) доводит ученика до нравственного сочувствия с народом.

Иную траекторию нравственного развития учащихся предложит «реалист» В.Я. Стоюнин в своем фундаментальном труде «О преподавании русской литературы» (1864). Мысль о необходимости борьбы с социальным злом станет основой всей его педагогической системы. Нравственного сочувствия народу, тому, «кто бредет по житейской дороге в беспросветной глубокой ночи, без понятья о праве, о Боге, как в подземной тюрьме без свечи», уже недостаточно. Идеал личности в 1860-е гг. – это человек, бесстрашно восставший против общественного зла. По типу своего мироощущения Стоюнин принадлежал к идеалистам 1860-х гг., верящим в то, что идеалы литературы, ее святые страницы способны осуществить мощное нравственное воздействие на юную душу.

В воспитании высших идеалов у юношества видел Стоюнин главную миссию учителя. Педагог выделяет «стержневые» идеалы – идеал христианства, идеал власти, идеал семьи, идеал науки и просвещения. «Разумное, справедливое, истинное, нравственное, прекрасное» в жизни. Нравственный пафос педагогических идей Сто-юнина нашел отражение в следующих рассуждениях. Будущий гражданин выйдет в жизнь, где его встретит нищета, где не раз будет оскорбляться его нравственное достоинство, где его гражданским стремлениям будут противоречить распоряжения начальства, где его труды не будут вознаграждены. – Для этой борьбы понадобятся нравственные силы, выработанные ясные понятия [10, 398]. Стоюнин считал своим педагогическим долгом подготовить воспитанников к такой борьбе с жизнью, подчинив науку поставленной высшей цели. После великих «шестидесятников» – В.Я. Стоюнина и разделявшего полностью его взгляды В.И. Водовозова – в педагогике впоследствии никто столь бесстрашно и резко не сформулирует задачу воспитания: служить идеалу человека-гражданина, воспитать личность, способную бороться с общественным злом.

Все педагогические тенденции XIX в. в своем основании имели нечто объединяющее – их общей опорой были рационалистические и позитивистские учения. Система позитивизма была создана О. Контом, дополнена Г. Спенсером. Сущность позитивизма, как известно, состоит в том, что, кроме данных фактических, наблюдаемых явлений, ничего не существует. Относительное познание этих фактов составляет содержание человеческого сознания. То, что не может быть проконтролировано опытом, позитивизмом, отвергается. Все позитивисты единодушны в том, что картина мира может быть достаточно «положительно» нарисована только при помощи методов науки. Позитивизм не ищет начала и назначение мира, его главная задача – открыть «действительные законы», «неизменные отношения» при помощи позитивных методов последовательности и подобия. Главная задача позитивиста – найти тот естественный закон, которому можно подчинить то или иное явление.

Но на рубеже веков «самодержавие разума» (В. Соловьев) было поколеблено. Надвигается новый культурный сдвиг: осознается «нечто», не подвластное только рассудочному познанию, явно не подчиняющееся законам логики. Своего рода интеллектуальным протестом против приоритета рассудочного знания становятся новые культурные установки, которые нашли выражение в импрессионизме в живописи, символизме в литературе. Эти направления отвергали прежние культурные традиции с их тягой к позитивизму и натурализму. Философская мысль обращается к внутреннему миру человека, его эмоциям, к глубине и неповторимости его личности. В иррационалистических учениях определяющими объявляются не рассудок и разум, а инстинкт, интуиция, чувство, любовь. С точки зрения иррационализма лишь последние являются решающими источниками познания, данными которых пользуется разум. «Интуитивный рассудок» в иррационалистических философских системах объявляется познающим. Особенно популярными становятся в России рубежа веков философские идеи А. Шопенгауэра и Ф. Ницше.

В. Соловьев в идее «сверхчеловека» усматривает стремление человека стать «больше и лучше своей действительности», стать «формою всеединства, или божества». Философ пишет об образе «подлинного», «действительного» «сверхчеловека», о «сверхчеловеческом пути», по которому должно идти человечество. Бли- зость философии Ницше чувствуется и в размышлениях Соловьева о красоте как идеальной первопричине существования мира. Примечательно то, что эти свои размышления философ помещает в «Журнале Министерства народного просвещения». Его работа по этому вопросу «Философские начала цельного знания» была опубликована в указанном журнале в 1877 г. (№ 3, 4, 6, 10, 11). Взгляды В. Соловьева на воспитание и образование были обусловлены его представлением о прогрессе как Богочеловеческом процессе, направленном на активное преображение окружающего мира. Разумеется, при этом он руководствовался постулатами христианского учения.

Большой интерес в контексте кризиса позитивизма представляют философско-педагогические взгляды В.В. Розанова, основанные на христианских постулатах и особенно отчетливо выразившиеся в его книге «Сумерки просвещения» (1899). Работа в течение 10 лет преподавателем истории и литературы в гимназиях Брянска, Ельца, Белого Смоленской губернии дает ему необходимый практический опыт. С позиций этого «опытного знания» и христианских религиозных убеждений он разрабатывает весьма необычную философию образования в России, в основе которого три культа: античная цивилизация, христианский спиритуализм и точные внешние познания человека о себе и природе. Великое таинство воспитания духовной личности совершается силою любви, считает Розанов. Вот эта-то любовь и лежит в основе «технологии» воспитания в духе трех культов. Размышляя о религии, Розанов замечает, что только та эпоха может по-настоящему воспитать подрастающее поколение, которая с религиозной серьезностью понимает себя и свой смысл в истории, свое призвание в вечной жизни. Живое переживание религии, переживание искусства лежит в основе роста души. «Если бы Пушкин не только изучался учеными, а вот вошел другом в наши дома, – любовно прочитывался бы, нет, трепетно переживался бы каждым русским от 15 до 23 лет...», – мечтает Розанов [13, 365]. Особое значение педагог придает семейному воспитанию. Неуловимый дух семьи «заражает» душу ребенка, чего бы он ни коснулся: знания, церкви, самой школы, отечества, этой же семьи. Символично и заглавие статьи, в которой Розанов развивает свои мысли, – «Семья как истинная школа». Самое главное в этом семейном воспитании – непрерывность отношений, теплая среда, «мягкость», «бесшумность атмосферы», где «невидимо и почти случайно», «непредуга- данным способом» зарождается в человеке духовная культура.

Философская и педагогическая мысль рубежа веков обратилась к душе человека, к тому индивидуальному, иррациональному, что глубоко скрыто, но что, собственно, и составляет предмет заботы педагога. Ее «тайна», «сложность» видится Розанову в том, что «она состоит не из одного того, что в ней отчетливо наблюдается, <^> в ней есть многое, чего мы и не подозреваем в себе, но оно ощутимо начинает действовать только в некоторые моменты, очень исключительные. И, большею частью, мы до самой смерти не знаем истинного содержания своей души; не знаем и истинного образа того мира, среди которого живем, так как он изменяется соответственно той мысли или тому чувству, какие к нему мы прилагаем» [14, 366].

Идея человека как продукта прогресса заставляет философов размышлять о человеческом прогрессе, человеческой истории. Литературовед, философ рубежа веков М.О. Гершензон в своих работах попытается соединить историческое и вечное, рациональное и интуитивное. Зависимость человека от гнета предшествующей культуры, истории, сделавшая его вместилищем всего предшествующего знания, осознается им как тяжкое бремя. М. Гершензон считает, что субъективность человека, которая и есть «всеобщая и объективная ценность», даст свободу умозрению, непосредственность и свежесть созерцанию, «чтобы мудрость отцов не запугивала робких, не потакала косности и не застила далей». Примат отдельной личности, творящей, инициативной, для которой «правда истории ни в одной своей точке не освящена», - таков основной постулат Гершензона. «Индивидуальный дух» становится подлинным героем его исследований. В его книге «Молодая Россия» движение вперед осуществляют немногие «озаренные» личности: масса, общество - всего лишь почва, из которой выросли эти индивидуальности.

На размышления Гершензона оказала влияние философия А. Бергсона. Бергсон был одним из тех, кто первым осознал узость рамок научного познания, предлагаемого позитивистами и рационалистами. Вне этих рамок оставалась «подпочва сознания», глубинные слои бессознательного. Это и становилось объектом философского постижения. Новый объект требовал и нового метода. Таким методом для Бергсона был интуитивизм. Интуитивизм возвращал человека из «кошмара призрачности», «морока» прежней философии (Гершензон) к простому взгляду на мир, доверяющему данным непосредственного чувственного опыта. Интуиция позволяет человеку охватить весь предмет в его целостности, при этом она не нуждается ни в каком обосновании своих выводов.

Философия Бергсона не ушла безвозвратно в прошлое: она оказала влияние на всю культуру XX в. Достаточно назвать имена В. Рейха, К.Г. Юнга - в психологии, М. Пруста, Дж. Джойса -в литературе. А среди многочисленных педагогических концепций конца XX в. мы можем встретить и чрезвычайно близкую к бергсонов-ским постулатам, в основании которых всегда вера в неповторимость и уникальность человеческой личности, в истинность его непосредственного восприятия, интуицию. В известной мере этот философский расчет на принципиальную иррациональность мира, субъективность и индивидуальность представления об истине пронизывает и современную действительность (в особенности комплекс идей постмодернизма).

Возникает вопрос: в чем же тогда миссия современного педагога? Сложность в том, что на сломе эпох всегда возникают дискуссии, длятся они значительное время - так, дискуссия о классических и реальных гимназиях длилась почти сто лет. С уверенностью предлагать идею воспитания без представления о национальной исторической задаче, без ясного понимания нравственной идеи, важной и близкой современному человеку, по сути означает плыть «без руля и без ветрил». Вполне вероятно, что мы переживаем время вопросов, ответы на них пока не найдены. Ощущение культурного сдвига, дыхание которого сегодня чувствует каждый, еще не «сгустилось», не приобрело отчетливые и ясные очертания. Культурным сдвигам предшествует разрушение прежних культурных установок. Это разрушение является сигналом, фиксирующим начало формирования новых культурных установок, пока еще периферийных, пока еще находящихся в динамике. Когда эти процессы трансформируются в закономерности, сама собой явится национальная идея, которую так мучительно мы пытаемся найти сегодня. Она повлияет на все социальные процессы, в том числе и педагогические, одухотворит повседневную работу учителя представлением о «своем смысле в истории» - единственным надежным фундаментом его педагогического творчества.

В . Ц . Цыренов . Педагогические модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях трансформации российского общества