Участие России в системе международных академических обменов: некоторые аспекты

По данным ЮНЕСКО, на рубеже XX и XXI вв. существенно усиливается интернационализация высшего образования в мире. Одним из конкретных проявлений данной тенденции является расширение международных обменов в области образования, причем речь идет как о мобильности профессорско-преподавательского состава, так и, в первую очередь, об академической мобильности студентов. Тем не менее было бы неверным утверждать, что образовательные обмены связаны только с текущим историческим периодом. Напротив, подготовка в учебных заведениях одного государства кадров для других государств имеет достаточно длительную историю.

Первые университеты, появившиеся в Европе, притягивали к себе молодежь из тех стран, где университетов еще не было. В этой связи можно напомнить, что самый первый университет в Европе был открыт в Италии еще в X в. В XIII в. университеты возникли в Англии и Франции, в XIV в. — в Чехии, Польше, Австрии, в XV в. — в Германии. К моменту основания университета в России в Европе было уже более 100 университетов.

Студенты-иностранцы, как правило, были движимы личными образовательными интересами, но в ряде случаев это были уже и интересы направлявшего их на учебу государства. В массовом сознании применительно к России обмены в области образования связаны с эпохой Петра I. Действительно, достаточно широкий характер подготовка специалистов за рубежом (а это одна из сторон образовательных обменов, которые включают как прием, так и направление студентов на учебу) стала носить именно при Петре I, когда и он сам выступил в качестве своего рода стажера, изучая короткое время в Англии и Голландии корабельное дело. А в середине XVIII в. в Санкт-Петербургском университете появились первые иностранные студенты, что следует из сравнительно недавно обнаруженных в университетском архиве документов.

Однако Петр I не был зачинателем российского участия в международных образовательных обменах. Так, по немецким источникам, еще в 1493 г. в Ростокский университет поступили два русских студента. В исторической литературе упоминается также, что на рубеже XVI и XVII вв. царь Борис Годунов направил на учебу в европейские университеты 10 дворянских детей.

Впрочем, этот исторический экскурс носит лишь вводный характер в рассматриваемую тему. Нас больше интересует специфика подготовки национальных кадров для зарубежных стран в Советском Союзе, а затем в Российской Федерации, т.е. в период после 1917 г. Хотя без некоторых параллелей с аналогичной практикой в развитых государствах не обойтись.

Массовый характер подготовка иностранных учащихся в СССР приобрела в 70—80 гг., когда число обучающихся у нас иностранцев перевалило за 100 тыс. чел. На этот же период приходится и максимальное число исследований и публикаций по данной проблеме, причем исследования носили как исторический (в своем большинстве), так и общепедагогический или же философский характер. Напротив, в первой половине 90-х гг. подавляющее большинство публикаций приходится на проблемы частной педагогики, а именно связано с методическими аспектами преподавания той или иной дисциплины, той или иной темы. Вряд ли следует удивляться данному явлению, © А.Н. Ременцов, А.Л. Кузнецов, 2002

поскольку масштабы подготовки кадров того времени (около 30 тыс. учащихся) уже не вызывали энтузиазма у исследователей, а перспективы расширения или сокращения этой системы в ближайшем будущем как по политическим, так и по финансовым причинам представлялись абсолютно непредсказуемыми. Методические же вопросы сохраняли актуальность для преподавателей.

Во второй половине 90-х гг. наметился новый рост контингента иностранных учащихся, на причинах которого мы остановимся несколько ниже. Сейчас же упомянем две кандидатские диссертации, защищенные в самом начале 70-х гг, которые интересны тем, что стали первыми исследованиями, связанными с обучением в нашей стране иностранцев. Обе они защищались в закрытых специализированных советах (как и ряд последующих диссертаций) не столько потому, что в них раскрывались какие-либо секреты учебно-воспитательной работы, сколько потому, что в них упоминались партийные документы, регламентирующие эту работу, а все эти документы без исключения имели гриф секретности.

Первая диссертация на соискание звания кандидата философских наук была написана С.И. Сохиным и посвящалась проблемам изучения иностранными студентами в советских вузах курсов общественных наук: истории КПСС, марксистско-ленинской философии, политэкономии, научного коммунизма. Вторая диссертация по историческим наукам А.Е. Голубева описывала опыт внеаудиторной воспитательной работы со студентами-иностранцами в Университете дружбы народов. Таким образом, научные исследования зафиксировали основные приоритеты в подготовке национальных кадров для зарубежных стран в Советском Союзе — идеологические, мировоззренческие.

Учитывая такие приоритеты, нельзя считать случайным то, что первые иностранные учащиеся в СССР появились в самом начале 20-х гг. в специально созданном Коммунистическом университете народов Востока. В нем прошли подготовку многие будущие коммунистиче ские лидеры и функционеры компартий зарубежных стран. Достаточно назвать многолетнего руководителя компартии Вьетнама Хо Ши Мина. Направленность подготовки специалистов в Коммунистическом университете определялась его названием и контингентом студентов. В последующие годы в Москве действовал институт под эгидой Коминтерна, где также готовились профессиональные партийные работники. После Второй мировой войны аналогичные функции выполнялись Высшей партийной школой при ЦК КПСС и Академией общественных наук при ЦК КПСС. Молодежные функционеры обучались в Высшей комсомольской школе.

Работа по подготовке кадров для зарубежных стран в СССР стала носить массовый характер после Второй мировой войны. Уже в конце 40-х гг. у нас обучались студенты из Болгарии, Румынии, Венгрии, Польши, Чехословакии, Китая и некоторых других стран. Во второй половине 50-х гг., а точнее с 1957 г, в Советский Союз стали приезжать студенты из стран Азии, Африки и Латинской Америки. При этом массовый прием из конкретных африканских стран сопутствовал получению этими странами политической независимости.

В исторически короткий срок Советский Союз сумел внести существенный вклад в становление национальных систем образования многих афро-азиатских стран путем оказания помощи в строительстве и оборудовании вузов, техникумов, учебных центров, направления преподавателей (Афганистан, Камбоджа, Вьетнам, Индия, Мали, Эфиопия, Ангола, Гвинея-Бисау и др.). Одновременно широко развернулась подготовка кадров для них непосредственно в советских учебных заведениях и научно-исследовательских учреждениях. При этом пришлось преодолевать многолетние стереотипы, сложившиеся в Азии и Африке, где местные системы образования традиционно ориентировались на аналогичные системы Великобритании, Франции, Бельгии, Португалии.

В результате Советский Союз в конкурентной борьбе занял достойное место на мировом рынке образовательных услуг, хотя термин «рынок» применительно к СССР носит достаточно условный характер: свои образовательные услуги, за редким исключением, он не продавал, а предоставлял бесплатно. Именно по этой причине нашей стране не удалось привлечь на учебу значительный контингент из стран Латинской Америки: слишком дорого обходилась транспортировка оттуда студентов. Нельзя не учитывать и многолетние фундаментальные позиции США в этом регионе, позиции, которые СССР не смог серьезно поколебать.

Даже в профессиональной педагогической среде часто возникает вопрос: а зачем любому государству, и в частности раньше Советскому Союзу, а ныне России, обучать иностранных студентов, затрачивая финансовые, материальные и интеллектуальные ресурсы? Ответом может служить тот факт, что любое государство, выходя на рынок образовательных услуг в качестве продавца, имеет свои интересы и преследует определенные цели. Эти интересы условно можно разделить на политические, экономические и идеологические, хотя в реальной жизни они, как правило, тесно переплетены.

Во время существования Советского Союза приоритетный характер имели идеологические, как они тогда понимались, интересы. Считалось, что от исхода идеологической борьбы в значительной степени зависит выбор отдельными странами пути развития, чему тогда придавалось огромное значение. В свою очередь, этот выбор во многом определяется интеллигенцией, интеллектуальной элитой, т.е. людьми с высшим образованием, которые готовились в основном в зарубежных университетах. Отсюда и повышенное внимание к студентам-иностранцам, которым хотели привить положительное отношение к СССР, его политике, воспитать из них друзей нашей страны. Наблюдалось естественное переплетение идеологических и политических интересов, что было характерно и для практики других государств, участвовавших в подготовке кадров для зарубежных стран. Все они надеялись (и наде ются сейчас), что выпускники-иностранцы в той или иной степени будут поддерживать политику государства, где они получили образование, в силу чувств благодарности, или профессиональной зависимости, или, что наиболее целесообразно, искреннего приобщения к политическим ценностям своей «второй родины».

Обратимся теперь к экономическим интересам государства, которое предоставляет образовательные услуги. Прямая выгода для него складывается из платы студентов за обучение и из их дополнительных расходов. По официальным данным, в США, например, прием иностранных студентов в вузы в 1985— 1990 гг. ежегодно приносил более 3 млрд дол., а в 1997 г. суммарный доход в США от обучения иностранных студентов составил 7 млрд, причем платы собственно за обучение поступило около 3 млрд дол., остальное — в качестве оплаты «обеспечения жизни». Не случайно, в большинстве развитых стран в целях повышения эффективности высшего образования иностранных студентов вкладываются значительные средства в развитие инфраструктуры, обеспечивающей комфортность их пребывания, упрощается процедура приема при строгом соблюдении национального законодательства.

Помимо прямой есть еще и опосредованная выгода, которая в целом намного превосходит приведенные цифры. Речь идет о зависимости выпускников, особенно инженерно-технического профиля, от техники и технологии тех стран, где они обучались. Отсюда вытекает ориентированность на приобретение соответствующего оборудования и использование соответствующих технологий. Значимость такой ориентированности существенно возрастает, когда иностранный студент направляется на учебу своим государством или хотя бы его учеба стимулируется государством морально, даже если он оплачивает ее сам. Конкретным примером, связанным с СССР, может служить закупка советских самолетов и вертолетов рядом африканских стран в 70-е гг., когда они готовили в нашей стране авиаинженеров, летный и технический персонал. Бывает и другая форма сотрудниче- ства, когда с иностранной помощью строится крупный промышленный объект и для работы на нем целевым назначением готовится группа, часто весьма значительная по количеству, специалистов. Можно вспомнить целевую подготовку эксплуатационников высотной Асуанской плотины в Египте или инженеров и техников для металлургического комбината в г. Аджиокута в Нигерии и т.д.

Каковы же количественные показатели участия СССР, а после 1991 г. России в образовательных обменах в качестве принимающей стороны? С достаточной степенью достоверности можно утверждать, что за послевоенные годы в советских высших и средних специальных учебных заведениях, профессионально-технических училищах и научно-исследовательских учреждениях было подготовлено свыше полумиллиона специалистов для зарубежных стран (кроме того, почти столько же квалифицированных рабочих, а также специалистов было подготовлено непосредственно в зарубежных странах на объектах нашего совместного сотрудничества). Некоторые данные о количестве иностранных учащихся в СССР (позже в России) и в других странах представлены в таблице. При этом небезынтересно, что всего в мире в настоящее время уже более 2 млн иностранных студентов.

Почему же после кризисного спада численности иностранных учащихся в

России в 1992—1993 гг. эту негативную тенденцию удалось преодолеть буквально за 3—4 года и в настоящее время наша страна уже вернулась в лидирующую пятерку стран-доноров образовательных услуг? Здесь можно отметить несколько факторов.

Первое — усиление внимания к набору студентов на контрактной основе. Таких студентов у нас сейчас уже около 60 тыс. Цены в российских вузах более чем конкурентоспособны по сравнению с вузами США и Западной Европы, и это вселяет надежду, что контрактная система обучения получит еще большее развитие.

Полезно вспомнить, что в советское время ситуация была совсем другой: на всех, даже самых трудных, этапах своего развития СССР нес основную долю расходов по обучению иностранцев. Только студенты из европейских соцстран получали стипендию от своих правительств. Обучение же для всех остальных иностранцев было бесплатным. Исключение составляли лишь некоторые страны (Египет, Ирак, Ливия и др.), которые в отдельные периоды нашего сотрудничества в области образования частично компенсировали затраты на подготовку для них квалифицированных кадров.

Второе — предоставление иностранцам возможности получить образование по ранее закрытым для них специальностям (авиационная, ракетная, космическая техника и т.п.), что в совокупности

Динамика численности иностранных студентов в вузах зарубежных стран

Страна	1970	1975	1980	1985	1990	1997	2001
США	144 708	179 350	311 882	343 777	386 850	530 120	540 000
Франция	34 500	93 750	ПО 763	131 979	126 574	150 420	155 000
ФРГ	277 769	53 560	61 841	79 354	91 925	144 331	—
Великобритания	26 606	48 032	56 003	53 694	72 800	95 340	160 000
Канада	22 283	22 700	28 443	29 400	28 622	—	—
Египет	13 387	—	21 751	12 238	10 729	—	—
Швейцария	9 469	10 113	14 716	17 306	14 462	—	—
Индия	7 804	8 880	14 710	И 039	—	—	—
Австрия	8 573	10 320	16 318	16 530	—	—	—
Бельгия	8 611	9 748	12 875	24 760	22 555	—	—
Испания	10 575	6 909	10 997	—	—	—	—
Австралия	7 525	8 356	8 777	16 078	18 207	36 844	—
Япония	4 447	5 541	6 543	12 442	28 560	55 030	—
Россия	26 194	41 300	88 289	105 600	126 500	65 000	70 000

' CN^r^ ^888^8^38888^ ИНТЕГРАЦИЯ с умеренными ценами привлекло учащихся.

Третье — увеличение (после некоторого спада) количества учащихся в системе Минобороны и МВД РФ, что, видимо, служит свидетельством нашего высокого профессионализма в этих областях.

Четвертое — сохранение теплых чувств к нашей стране со стороны бывших выпускников. Сейчас в Россию приезжают уже дети и внуки, а также другие родственники учившихся ранее студентов.

Перспективы роста или хотя бы сохранение теперешнего контингента иностранных учащихся в России внушает определенный оптимизм российским вузам. Ведь по расчетам Министерства образования, один иностранец окупает бесплатное обучение трех наших студентов. Так что теперь каждый вуз заинтересован в том, чтобы иметь как можно больше студентов-иностранцев. Правда, теперь и привлечение студентов (за исключением госстипендиатов, распределяемых министерством) — задача самого вуза. Успешное решение этой задачи зависит от его рейтинга, определяемого квалификацией профессорско-преподавательского состава, качеством учебноматериальной базы, бытовыми условиями, обеспечением безопасности. Имеют значение и финансовые условия, которые отличаются как по регионам, так и по конкретным вузам. Так, например, стоимость года обучения в большинстве российских вузов гуманитарного профиля колеблется в пределах от 1 000 до 1 700 у.е., в элитных вузах, таких, как МГУ им. М.В.Ломоносова, МГИМО, в ведущих московских экономических и финансовых вузах — 4 000—5 000, в вузах медицинского профиля — от 2 000 до 3 000, а в технических — от 800 до 1 800 у.е. (в зависимости от региона).

При анализе контингента иностранных учащихся следует обратить внимание на его распределение по уровням образования. В Советском Союзе основную часть контингента составляли студенты, учащиеся техникумов и профтехучилищ. Аспиранты исчислялись буквально единицами, а по-настоящему крупными группами аспирантов отлича- лись лишь МГУ, ЛГУ и еще несколько вузов. А в США, например, уже долгие годы около половины иностранцев учится на постдипломном уровне. Отсутствие в нашей стране в течение длительного времени такой же развитой системы нанесло значительный ущерб государственным интересам, так как привело к тому, что десятки тысяч выпускников советских вузов вынуждены были впоследствии повышать квалификацию на Западе. Естественно, происходила переориентация этих людей на другие академические школы, методики и т.п. Одновременно мы теряли надежду на закупку иностранными государствами или компаниями именно нашего оборудования, наших технологий. Только в последние годы в этом направлении наблюдаются отрадные перемены. Сейчас на постдипломных формах у нас учится уже около 15 % зарубежного контингента.

Структура распределения иностранных студентов по специальностям изменялась в разные периоды. Длительное время приоритет отдавался интересам государства или партии, которые направляли студентов на учебу. Скажем, Министерство образования Нигерии или Африканская партия независимости Гвинеи и островов Зеленого Мыса решали, на какие специальности они направят кандидатов в соответствии с выделенными им Советским Союзом квотами. Изменение специальности в ходе обучения на подготовительном факультете было возможно только по просьбе направлявшего студента министерства или организации. В отношении госстипендиатов эти же правила действуют и сейчас.

Относительно контрактников правила гораздо либеральнее. Практически при наличии соответствующей академической подготовленности они могут изменить специальность в любое время. Нет ограничений и по квотам мест на группы специальностей — инженерные, естественно-научные, экономические, медико-биологические, гуманитарные. Здесь действуют только два ограничения. Первое — наличие документов о среднем образовании с положительными оценками по предметам, соответствующим будущему про- филю образования. Второе — финансовые возможности кандидата на учебу. Дополнительные требования предъявляются только к кандидатам на специальности искусства. Их профессиональная пригодность проверяется непосредственно в вузе, куда они хотят поступить.

Как на контрактной основе, так и по госстипендиям в последние годы в Россию приезжает довольно много детей от смешанных браков, которые хотят получить образование на родине одного из родителей (как правило, матерей).

Если говорить о группах специальностей, то в настоящее время наибольший контингент обучается по инженерно-техническому профилю. Существовавший еще несколько лет назад повышенный интерес к медицине сейчас ощущается в меньшей мере. Интересно также, что даже контрактники стали чаще выбирать гуманитарные специальности,что, видимо, отчасти связано и с деидеологизацией их преподавания в российских вузах.

Заслуживают упоминания и краткосрочные формы обучения. Одна из них — стажировка, как правило, в течение 5—10 месяцев. Этой формой обучения пользуются наши выпускники в целях повышения квалификации и возобновления связей с российской высшей школой. Кроме того, она привлекает иностранных граждан, которые хотят познакомиться с российскими исследованиями в конкретной области знаний. Вторая форма — курсы русского языка в России, где срок обучения варьируется от 2 недель до 10 месяцев. К сожалению, приходится констатировать, что того бума в этой сфере, который возник в конце 80-х гг. и продолжился в начале 90-х в силу интереса к новой России, уже нет. Тем не менее центры и курсы русского языка продолжают функционировать в разных российских вузах. Состав их слушателей включает зарубежных филологов и бизнесменов, студентов и журналистов, школьников и пенсионеров. Такие же курсы действуют и в некоторых зарубежных странах (Австрия, Франция, Египет. Тунис, Индия и т.д.) при российских центрах науки и культуры, хотя им не просто конкурировать с филиалами крупнейших зарубежных организаций, специализирующихся в том числе и на преподавании иностранных языков (Британский Совет, германский Институт Гете, итальянское Общество Данте Альгьери и т.п.), материальная и учебно-методическая оснащенность которых гораздо выше.

К вопросу о структуре распределения иностранного контингента по специальностям тесно примыкает вопрос о соответствии российского образования общемировым стандартам. Под общемировыми в данном случае мы понимаем стандарты образования, имеющиеся в развитых странах Европы и Северной Америки. Не вдаваясь в детали этой проблемы, можно, однако, утверждать, что советское, а ныне российское образование вполне вписывается в эти условные стандарты, а по некоторым параметрам превосходит их. Тем не менее проблема признания наших дипломов и ученых степеней на всем протяжении обучения у нас в стране иностранных граждан стояла остро. В последние годы она приобрела значение и для российских граждан, выезжающих за рубеж и часто сталкивающихся там с ограничениями, связанными с сомнениями в их профессиональной квалификации.

Анализируя причины такого положения, можно прийти к выводу, что они не лежат в области собственно академической, но базируются исключительно на политических и экономических интересах как различных государств в целом, так и отдельных профессиональных групп в этих государствах. В 60—80-е гг. наши выпускники были политически неприемлемы во многих странах Западной Европы, Северной Америки и даже у себя на родине — в Азии, Африке или Латинской Америке, особенно если они обучались по линии оппозиционных партий или общественных организаций своих стран. Государства же обычно ориентировались на своих традиционных партнеров в подготовке специалистов — бывшие метрополии или страны, от которых они зависели как в политическом, так и в экономическом отношении. Поэтому сфера профессиональной деятельности наших выпускников искусственно сужалась, как правило, до уровня частного бизнеса. В го- сударственную же сферу занятости они не допускались. Наряду с политическими тому были экономические причины, связанные с ограниченным числом рабочих мест, конкуренцией и т.д.

Против признания советских дипломов выступали и некоторые профессиональные корпорации. Например, в ряде стран выпускников советских, а затем и российских медицинских институтов не принимали в корпорации врачей без дополнительных экзаменов по всему курсу медицинских наук на базе британских или французских учебных программ. Неудовлетворительные результаты при сдаче таких экзаменов автоматически влекли отказ в допуске к частной врачебной практике. Таким образом, по форме соблюдались критерии профессиональной компетентности, а по сути преследовались корпоративные экономические интересы — чем меньше конкуренция, тем больше доходы.

Настоящий прорыв в важнейшем вопросе конкурентоспособности российских документов об образовании произошел только в конце 1990-х гг. После многолетних консультаций на уровне экспертов в апреле 1997 г. в Лиссабоне прошла дипломатическая конференция Совета Европы и ЮНЕСКО, темой которой стало обсуждение «Конвенции по признанию квалификации в области высшего образования в европейском регионе». В ней участвовали 46 стран: практически все европейские, а также США, Канада, Израиль.

На конференции, несмотря на подготовленный экспертами заранее проект конвенции, шла напряженная дискуссия буквально по каждому параграфу, поскольку затрагивались важнейшие государственные социально-экономические интересы практически каждого из участников. Страны Западной Европы опасались, что с признанием эквивалентности российских дипломов у них возникнут проблемы трудоустройства своих выпускников. Компромисс, предложенный российской делегацией, заключался в том, чтобы разделить две стороны одной проблемы, те., с одной стороны, официально закрепить юридическое равенство уровней образования в России и в других европейских странах, а с другой — регулировать вопросы трудоустройства национальным законодательством.

В окончательном варианте конвенции внимание концентрируется на признании документов об образовании, удовлетворяющих требованиям последующего постдипломного уровня (магистратура, докторантура и т.п.). В документе говорится, что учебные заведения должны либо признать пригодность предъявленного диплома для получения у них высшего образования, либо в письменной форме доказать, что полученное заявителем образование существенно (а не по продолжительности обучения) отличается от того, которое дается в стране. Таким образом, удалось, наконец, добиться замены формальных критериев продолжительности образования на содержательные критерии количества и качества изучаемых дисциплин.

Уже непосредственно на конференции конвенция была подписана представителями 27 государств, включая самых рьяных оппонентов России Францию и Германию. Так юридически был подтвержден высокий уровень российской системы вузовского образования.

Необходимым звеном данной системы при подготовке национальных кадров для зарубежных стран является их пред-вузовская подготовка. Начало ей было положено в 60-х гг. прошлого века созданием первых подготовительных факультетов для иностранных граждан при ведущих вузах. Задачей факультетов стала подготовка студентов-иностранцев к последующей учебе уже на основных факультетах, в детали которой мы вдаваться не будем. Отметим лишь, что к 1990 г. таких факультетов было уже 54. Сейчас система предвузовской подготовки продолжает функционировать, но классических подготовительных факультетов осталось только 19.

Важную роль в качестве методической базы подготовки национальных кадров играл и Университет дружбы народов, открытый в Москве в 1960 г. (ныне — Российский университет дружбы народов). Можно также назвать Научно-методический центр русского языка как ино- странного при МГУ, созданный в 60-е гг. и преобразованный позднее в Институт русского языка им. А.С. Пушкина.

Немаловажно, что советская, а ныне российская система образования для иностранных специалистов никогда не была ориентирована на их использование в нашей стране. Т.е. мы никогда не участвовали в политике «утечки мозгов» в качестве переманивающей стороны. Напротив, наши учебные заведения пытались по возможности учесть интересы государств, направляющих к нам студентов, хотя это было и нелегко сделать, поскольку условия работы будущих специалистов на родине в значительной степени отличались от тех, которые существовали здесь. Поэтому в инженерных вузах приходилось учитывать специфические (например, климатические) условия азиатских, африканских и латиноамериканских стран: суперкоррозий-ность металлов, местные строительные материалы, наличие традиционных технологий производства и пр. Медицинские вузы расширяли курсы тропических болезней, учитывали особенности санитарии в развивающихся странах, давали сравнительный анализ лекарственных препаратов в разных странах и т.п. Сельскохозяйственные делали упор на выращивание тропических и субтропических культур, особенности их защиты и т.д.

В настоящее время в России основные задачи по подготовке национальных кадров возложены непосредственно на учебные заведения. Прием на контрактной основе ведется самими вузами. Чем больше иностранных студентов удается привлечь конкретному вузу, тем более уверенно он может чувствовать себя в финансовом отношении. В связи с нестабильностью бюджетного финансирования обучение иностранцев стало важным фактором выживания многих учебных заведений. И сейчас оно приносит вузам дополнительные и совсем не лишние доходы. Сказанное позволяет сделать вывод, что подготовка национальных кадров для зарубежных стран служит не только политическим, но и экономическим интересам России.

■■■■■■■■■■■■■l■^■■■■^——^^^^^^^—^———■—■.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ АДАПТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

С системных позиций адаптация воспроизводства квалифицированных кадров в системе образования может быть определена как процесс приведения в соответствие фактического состояния потенциала вуза в требуемое — с минимумом затрат времени и ресурсов; требуемое состояние S потенциала определяется трансляцией внешних требований к вузу (спроса), фактическое состояние 5_ф — фактическими измерениями на объекте с учетом эффективности использования ресурсов. Исходя из такого определения для оценки степени адаптивности системы и ее состояний можно использовать показатель адаптивности R_a, характеризующий степень соответствия фактического состояния потенциала требуемому:

R =875. с ф т

При этом должно учитываться, что настройка потенциала вуза на внешнюю потребность (т.е. приведение в соответствие) должна быть обеспечена по совокупности признаков: содержания (номенклатуры), объема, качества, сроков, места и стоимости (цены) образовательных услуг, т.е.

R — {R.R, .... R }. а < al аг         ап ⁷

Кроме того, степень соответствия фактического состояния потенциала требуемому должна рассматриваться отдельно с точки зрения длительного Т_ма, короткого Т и мгновенного t микроэкономических периодов:

R = S7S , R (Т) = S.(Т)/S (Т), Ral = 5ф/

На данной теоретической базе может быть обоснована взаимосвязь организа-