Участие в научно-исследовательской деятельности как условие личностного роста студентов

В работах, посвященных вопросам модернизации образования, часто звучит мысль о том, что в информационном обществе человека окружает быстро меняющийся мир и встает задача постоянно пополнять свои знания, чтобы чувствовать себя комфортно. Образование в этих условиях становится гибким инструментом расширения и реализации жизненного потенциала [1]. В «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» отмечено, что «результаты общего образования должны быть прямо связаны с направлениями личностного развития и представлены в деятельностной форме» [2]. Вполне закономерно, что современную образовательную парадигму называют деятельностной, личностно-ориентированной, исследовательской. Вовлечение в исследовательскую деятельность создает условия для развития творческих способностей личности, необходимых для ее дальнейшего самообразования и профессионального роста.

В краткой биографии, написанной А. Эйнштейном при получении Нобелевской премии, ученый упоминает школу, в которой он учился только один год. Оказывается, именно в этом учебном заведении были созданы все условия для развития самостоятельности мышления и творчества. Также можно вспомнить известную притчу о путнике и голодных детях. Перед путником, встретившим на пути ребятишек, привыкших есть без труда добываемую, но несытную пищу, встал выбор: или остаться с детьми навсегда, чтобы ловить для них рыбу, или создать условия, чтобы они научились делать это сами. Мудрый человек понимал: если дать голодному пищу, то поможешь ему только один раз, а если научить находить пищу самостоятельно, сделаешь сытым на всю жизнь. Эта закономерность проявляется и в процессе получения образования.

Поиск форм, средств и способов обучения постоянно продолжается. В последнее время появились новые технологии, основанные на различных методах. Само понятие технология связано с осуществлением деятельностного подхода в обучении, так как речь идет о проекте учебного процесса, определяющем структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся [3]. Еще один лауреат Нобелевской премии Л. де Бройль был убежден в том, что «знания – дети удивления и любопытства». Справедливость этих слов можно подтвердить, обратившись к проблемно-поисковым технологиям в обучении. Движение от проблемы (необходимости понимания сути того или иного явления, осознания противоречий, поиска пути их преодоления)

к получению знаний, помогающих ее решить, создает условия для развития мышления и осуществления самостоятельной деятельности. Проблемно-поисковые технологии основаны на разных формах и способах обучения и реализуются посредством трех методов: проблемного изложения, эвристической беседы (частично-поискового метода), исследовательского. Использование исследовательского метода обучения имеет давние традиции. Б.Е. Райков в монографии «Исследовательский метод в педагогической работе» так определяет его сущность: «Это такой метод преподавания, во главу угла которого кладется некоторый определенный логический процесс, опирающийся на самостоятельное наблюдение реальных фактов и протекающий по четырем ступеням логического мышления:

• 1)    наблюдение и постановка вопросов;

• 2)    построение предположительных решений;

• 3)    исследование предположительных решений и выбор одного из них в качестве наиболее вероятного;

• 4)    проверка гипотезы и окончательное ее утверждение» [4].

Исследовательский метод обучения выделяется в классификации, критерием которой является степень самостоятельности и творчества в деятельности обучающихся. При реализации исследовательского метода у личности формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; выявление новой функции и структуры объекта; самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового; альтернативный подход к поиску решения проблемы [5]. Насколько важно развивать эти качества в человеке? Как известно, в пирамиде потребностей А. Маслоу вершину образуют познавательные потребности (знать, уметь, понимать, исследовать) и потребности в самоактуализации (реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности).

Исследовательская деятельность связана с осуществлением различных действий. К их числу относятся:

• 1.    Выявление проблемы (чтение и анализ источников, выявление противоречий, постановка вопросов, требующих более детального рассмотрения, наблюдение, собирание фактов).

• 2.    Формулирование проблемы.

• 3.    Определение объекта (что именно необходимо рассмотреть) и предмета (с какой точки зрения будет рассмотрен объект) исследования.

• 4.    Определение цели (прогнозирование результата) и задач (выделение этапов), которые необходимо решить для достижения цели.

• 5.    Формулирование гипотезы.

• 6.    Выбор методов исследования.

В.И. Загвязинский и Р. Атаханов [6] выделяют «три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий» и подробно рассматривают особенности каждого из них. Говоря о постановочном этапе, авторы обращают внимание на закономерности, связанные с выявлением и формулированием проблемы.

• 1.    Проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что надлежит установить.

• 2.    Решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.

• 3.    Сущность проблемы – противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе.

• 4.    Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь.

Таким образом, приступая к исследованию, необходимо обладать знаниями в определенной области, а также иметь навыки получения, обработки, интерпретации необходимой информации.

Участие студентов в научно-исследовательской деятельности может осуществляться в разных формах. Большая часть из них ограничивается решением исследовательских задач, возникающих непосредственно в процессе обучения, а для кого-то интерес к науке становится основой для развития исследовательского потенциала. Под исследовательским потенциалом Н.В. Бордовская и С.Н. Костромина [7] понимают «интегральную характеристику внутренних и приобретенных в процессе образования ресурсов студента, достаточных для овладения ими требованиями к исследовательской деятельности и ее успешного самостоятельного осуществле- ния». Структуру исследовательского потенциала образуют мотивационные, когнитивные и поведенческие характеристики личности. Участие в исследовательской деятельности не только позволяет повысить познавательную активность личности, развить мышление и удовлетворить ее потребность в признании, но и способствует развитию важных поведенческих компонентов: самоорганизации (структурировании активности), самоконтроля (способности к последовательному выполнению исследовательских процедур), адаптивности (способности приспосабливаться к меняющимся условиям) и ассертивности (сохранении стабильности в нестабильных условиях).

Важной целью обучения является развитие у студентов эвристического мышления, чему способствует использование эвристических методов – способов организации познавательной деятельности, направленной на поиск новых рациональных решений проблемы. Еще древнеримский философ Квинтилиан рекомендовал политическим деятелям для сбора информации о каком-либо событии поставить перед собой семь вопросов (кто? что? зачем? где? чем? как? когда?) и ответить на них. Система эвристических вопросов лежит в основе эвристической беседы, которая помогает решению различных задач. «Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги. Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности» [8]. Сегодня в обучении широко применяется «мозговой штурм» (автор А. Осборн в 40-е гг. XX в.) – метод, основанный на генерации идей. Недопустимость критики мнений в момент их озвучивания создает благоприятную психологическую обстановку для обсуждения проблемы, что сводит на нет боязнь допустить ошибку и нежелание поделиться своей идеей. Использование метода «шесть шляп мышления» (автор Э. де Боно, 80-е гг. XX в.) помогает участникам дискуссии регулировать процесс мышления в зависимости от ситуации и поставленной задачи. Способность видеть в предлагаемом варианте решения проблемы достоинства и осознавать возможные риски, умение использовать информацию (факты, цифры) и выражать эмоциональный отклик, предлагать нестандартные идеи – важные качества личности, которые делают процесс обучения более результативным. Особого внимания заслуживает «Коучинг» (автор Т. Голлвей, 1974 г.). Говоря об особенностях этого метода, можно вспомнить высказывание английского писателя Р. Олдингтона: «Ничему тому, что важно знать, научить нельзя, – все, что может сделать учитель, это указать дорожки». Коучинг, или «развивающее консультирование», имеет своей целью личностный и профессиональный рост обучающегося, что достигается благодаря тому, что человек учится анализировать ситуацию, самостоятельно формулировать цель, задачи, определять пути достижения цели и составлять план действий. При этом руководитель осуществляет контроль и оказывает поддержку, но не предлагает готовых решений. Кроме названных, заслуживают внимания и другие эвристические методы: инверсия (поиск идей решения творческой задачи в неожиданных направлениях, чаще всего противоположных традиционным взглядам), эмпатия (осмысление функций исследуемого предмета на основе «вживания» в образ изобретения), синектика (использование различных видов аналогий), морфологический анализ (выдвижение и рассмотрения различных вариантов решения задачи). Применение этих методов помогает обучающимся решать сложные задачи и подталкивает их к получению новых знаний.

Существуют разные формы обучения, основанные на исследовательской деятельности. Одни из них связаны с учебными ситуациями: подготовкой к семинару, написанием реферата, курсовой и аттестационной работы. Другие относятся к внеучебной деятельности: участие в научных конференциях, олимпиадах, дискуссиях, мастер-классах, написание тезисов, научных статей. Большой образовательный и развивающий потенциал заложен в проектной деятельности. В качестве примера рассмотрим проект «Новые виды антропонимов», выполненный студентами в рамках изучения дисциплины «Русский язык и культура речи». В настоящее время Интернет стал основной формой виртуального общения. Расширение сферы интернет-общения приводит к изменениям в языке, в том числе к появлению новых способов наименования коммуникантов. Сегодня никнеймы вызывают интерес и как языковое, и как социальное явление.

Цель проекта заключалась в привлечении внимания к состоянию русского языка на современном этапе и воспитании внимательного отношения к слову. Для достижения цели участниками проекта были поставлены задачи:

• 1)    рассмотреть теоретические аспекты проблемы, обратившись к научной, учебной и справочной литературе;

• 2)    отобрать и систематизировать материал для наблюдения;

• 3)    проанализировать отобранный материал по сформированным критериям;

• 4)    обобщить результаты работы и представить их в виде памятки для пользователя Интернета;

• 5)    совершенствовать коммуникативные умения.

Планируемым результатом работы стало участие в студенческой научной конференции, а планируемым продуктом – презентация, отражающая основные этапы работы над проектом, и памятка «Полезные советы по составлению никнеймов». Проект был рассчитан на самостоятельную внеаудиторную деятельность его участников.

Приступив к выполнению проекта, студенты осуществляли разные виды деятельности, которые соответствовали определенному этапу работы.

Как отмечает В.И. Загвязинский, реализация образовательным учреждением исследовательско-поисковой функции придает творческий характер и педагогическому труду. Организация научно-исследовательской деятельности требует от преподавателя наличия определенных личностных и профессиональных качеств. На разных этапах работы ему приходится выполнять разные функции: специалиста в определенной области знаний, консультанта, координатора, эксперта.

Ссылки:

• 1.  Современная школа: опыт модернизации : книга для учителя / О.В. Акулова и др. СПб., 2005. 290 с.

• 2.   Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос. акад.

• 3.    Психология и педагогика [Электронный ресурс]. URL: http://www.ido.rudn.ru/ffec/psych/psych.html (дата обращения: 03.09.2014).

• 4.    Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе. Л., 1924. С. 29.

• 5.    Российская педагогическая энциклопедия. М., 1992.

• 6.    Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2005. 208 с.

• 7.    Бордовская Н.В., Костромина С.Н. Потенциальная и реальная готовность студента к исследованию // Высшее образование в России. 2013. № 10. С. 126–127.

• 8.    Лернер И.Я. Методы обучения // Некоторые проблемы современной дидактики. М., 1982. С. 202.

образования ; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М., 2008. 39 с.